27 août 2014

Devenir un apprenant expert (Tapti patyrusiu mokiniu, en lituanien)

   (Ce "post" a été traduit plus bas dans la page en lituanien par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Merci !)

    Je lis dans le n°38 du magazine bimestriel Le Monde de l'Intelligence (septembre / octobre 2014), dans un dossier intitulé "Les secrets de l'attention et de la concentration" et dans un article (p.22) de Gilles Marchand consacré à l'ouvrage de Daniel Goleman, Focus (Robert Laffont, 2014):

 

"D'après les travaux d'Anders Ericsson, de l'université de Floride, on ne tire aucun bénéfice de la répétition mécanique : ce qui fait la différence est le réajustement constant du mode d'exécution, afin de réduire progessivement le décalage avec les objectifs visés. (...)

Il faut être particulièrement attentif pour repérer ce qui doit être amélioré et le corriger au cours des mises en pratique qui vont suivre.

Comme l'explique [Daniel Goleman] : "la plasticité neuronale, par laquelle les anciens réseaux cérébraux se renforcent et de nouveaux réseaux se constituent pour la discipline que l'on cherche à travailler, exige l'implication de l'attention : quand on répète en ayant l'esprit ailleurs, le cerveau ne procède pas au câblage du circuit afférent à l'exercice en cours".

L'expert, à la différence de l'amateur, maintient son attention descendante : celle-ci est lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi, à la différence de l'attention ascendante - rapide, involontaire et automatique. L'expert peut ainsi résister au désir de son cerveau d'automatiser les exercices.

[L'apprenant expert] se concentre activement sur les gestes qu'il doit perfectionner, sur la correction de ce qui ne va pas, sur l'affinement de ses représentations mentales concernant la bonne façon de faire, etc."

 

 

    Ces quelques lignes sur l'attention sollicitée par l'apprentissage me renvoient irrésistiblement à ma pratique d'enseignant en laboratoire de langue, mais aussi à mes motivations d'apprenant dans mes apprentissages de tous ordres.

    Comme enseignant, la structuration de mes cours de phonétique est pensée pour favoriser l'attention descendante, active et volontaire :

1. Repérer une spécificité phonétique du français (l'allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique, la voyelle [ø] en syllabe accentuée, la consonne [ʁ] en position finale de mot...) ;

2. Décrire et s'informer sur cette spécificité (sous les aspects articulatoires, acoustiques, esthétiques, fonctionnels...). L'apprenant est invité à formuler lui-même ces caractéristiques sous mon contrôle ;

3. Exercices de perception : discrimination et identification. L'attention est portée sur l'objectif et la consigne. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

4. Exercices de production : imitation, répétition, transformation. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

5. Rappel des processus de progression, de l'importance de l'objectif spécifique, des principales difficultés rencontrées. L'apprenant est invité à s'engager sur son entraînement actif à venir.

 

    J'ai pourtant souvent l'impression que ce que veulent les étudiants - comme moi lorsque je suis apprenant ! - c'est avant tout FAIRE et en particulier RÉPÉTER, au détriment de la réflexion - suivant la loi du moindre effort... C'est pourquoi j'insiste souvent sur le fait que la maîtrise d'un nouveau geste phonétique est le fruit de seulement 50% de pratique (ce qui semble évident) mais surtout de 50% de vraie réflexion / compréhension / définition des objectifs / mode d'entraînement... Dans le même esprit, j'incite les étudiants à s'entraîner hors la classe peu (quelques minutes) mais le plus souvent possible : il vaut mieux quelques petites minutes de travail actif, en étant concentré sur l'amélioration d'un point très précis, qu'une session plus longue de travail passif et automatique dont on ne tirera aucun bénéfice réel.

    Je vois trop souvent des étudiants répéter inlassablement et passivement, en butant toujours sur la même difficulté, comme une mouche se cognant encore et encore dans une vitre, pour ne pas constater l'inutilité de la répétition mécanique. Surtout que ces longues sessions de répétition donnent souvent bonne conscience à l'apprenant qui a l'impression d'avoir rempli sa part du contrat. Il a alors tendance à conclure que si le succès n'est pas au rendez-vous, ce n'est plus de sa responsabilité, mais bien que la difficulté est inhérente à l'objectif. Il est pourtant bien de sa responsabilité de n'avoir su résister à la facilité d'automatiser les exercices...

   En classe, dans les exercices pratiqués en binôme, je demande à celui qui écoute de relever précisément les difficultés rencontrées par son partenaire, évidemment pas pour le critiquer, mais pour l'aider à s'améliorer. On accepte généralement l'idée qu'il est plus facile d'entendre ce qui est à améliorer dans la parole d'autrui que dans sa propre parole. Et que si je ne parviens pas à relever ce qui doit être amélioré chez mon partenaire (alors même qu'il me le demande), comment parviendrai-je à relever ce qui doit être amélioré dans ma propre production? Mais ce repérage de la difficulté, même très ciblé, est en soi déjà tout un apprentissage...

 

L'attention descendante est : lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi.

Les 50% de travail de réflexion sont consacrés pour une bonne partie à devenir un apprenant expert. Le succès est à ce prix.

   

 

 

Tapti patyrusiu mokiniu // Devenir un apprenant expert

Kas du mėnesius pasirodančio žurnalo “Le monde de l'Intelligence” (Intelekto pasaulis) 38 numeryje (rugsėjis/spalis 2014), straipsnyje pavadinimu “Dėmesio bei koncentracijos paslaptys” (22 puslapis) ir Gilles Marchand straipsnyje skirtu Daniel Goleman knygai Focus (Robert Laffont, 2014) perskaitau : FOCUS.

Po Andres Ericsson atliktų tyrimų Floridos universitete, daugiau nebeskiriamas dėmesys mechaniniam kartojimui : kas nuo šiol tampa išskirtinio, kad vykdomas nuolatinis proceso koregavimas, kuris palaipsniui priartina prie tikslo.

Reikia būti ypatingai dėmesingam, kad pastebėtum, ką reikia patobulinti ir tai taisytum būsimos praktikos metu.

Kaip aiškina [Daniel Goleman] : “neuronų plastiškumas, kuomet seni smegenų tinklai stiprėja, o nauji sukuria discipliną, kurios reikia dirbant ir kuri reikalauja dėmesingumo : kai dirbdami mintimis būname kitur, smegenys neturi jungties su atliekami pratimu”.

Patyręs [mokinys], priešingai nei [mokinys] mėgėjas, išlaiko mažėjantį dėmesį : lėtą, apgalvotą, reikalaujantį pastangų ir savikontrolės, skirtingai nuo kylančio dėmesio – greito, neapgalvoto ir automatiško. Patyręs [mokinys] taip pat gali atsispirti norui atlikti pratimus automatiškai.

[Patyręs mokinys] susikoncentruoja į veiksmus, kuriuos turi tobulinti, į pataisymais, kurie nėra teisingi, į savo smegenų veiklą, susijusią su taisyklingų veiksmų atlikimu ir t.t.

Šios kelios linijos, kalbančios apie mokymąsi, mane grąžino į mano paties dėstymo praktiką kalbų labaratorijoje bei mano, kaip mokynio patirtį vykdant visus nurodymus.

Mano fonetikos paskaitos yra sukoncentruotos į krentantį, aktyvų bei apgalvotą dėmesį :

 

  1. 1.     Identifikuoti prancūzų kalbos fonetinį išskirtinumą (ritminės grupės paskutinio skiemens prailginimas, balsė [ø] akcentuotame skiemenyje, priebalsė [ʁ] žodžio pabaigoje...) ;
  2. 2.     Aprašyti ir pasidomėti šiuo išskirtinumu (artikuliacijos niuansai, akustika, estetika, funkcionavimas...). Su mano pagalba mokinys turi pats suformuluoti šiuos išskirtinumas ;
  3. 3.     Suvokimo pratimai : diskriminacija ir identifikavimas. Dėmesys kreipiamas į užduotį. Apibendrinimas : sutikti kėblumai / naudojama strategija ;
  4. Praktikos pratimai : imitacija, kartojimas, perdarymas. Apibendrinimas : sutikti sunkumai /  naudojama strategija ;
  5. Priminimas apie proceso vystymąsi, apie specifinio tikslo svarbumą, bei sutiktus kėblumus. Mokinys kviečiamas aktyviai dalyvauti savo būsimame mokymosi procese.

 

Tačiau man atrodo, kad viskas ko nori mokiniai – kaip ir aš, kai mokausi – tai DARYTI ir KARTOTI, būnant tingyniais įdedam mažiausiai pastangų.. Štai kodėl aš visuomet pabrėžiu, kad naujo fonetinio garso valdymas yra tik 50% praktikos rezultato (tai kas atrodo akivaizdu), ir ypatingai 50%  apmąstymų / suvokimų /  tikslų apibrėžimų / praktikavimo...

Taip pat aš reikalauju, kad studentai treniruotųsi ne paskaitų metu bent po truputį (kelias minutes) tačiau kuo dažniau : geriau kelios minutės produktyvaus darbo, susikoncentravus į tai ką norima patobulinti, nei ilga ir neproduktyvi praktika, atliekant pratimus automatiškai, iš kurios nebus jokios realios naudos.

Labai dažnai matau studentus nenuilstamai ir pasyviai kartojančius tas pačias klaidas, kaip musė nuolat atsimušanti į stiklą. Ypatingai, kad šie ilgi kartojimo pratimai mokiniui sudaro įspūdį, kad jis atliko savo darbą. Tad dažnai galvojama, kad jei nepavyksta taisyklingai ištarti, tai yra ne mokinio klaida, bet kad sunkumas yra neatskiriamas nuo tikslo. Tačiau tai yra mokinio atsakomybė, kad nesugebėjo atsispirti pagundai automatizuoti pratimus.

Klasėje, atliekant pratimus poroje, aš prašau klausančiojo tiksliai identifikuoti partnerio klaidas, žinoma ne tam kad jį kritikuotume, bet kad padėtume jam progresuoti. Dažnai paprasčiau yra išgirsti tai, ką reikėtų pagerinti kito kalboje nei savo paties kalboje. Jei sunku pastebėti, kad reikėtų pagerinti partnerio kalboje (net jei jis manęs to prašo), kaip aš pastebėsiu ką reikia pagerinti mano paties tarime ? Problemų pastebėjimas, net labai konkretus, jau ištisas mokslas...

Mažėjantis dėmesys yra : lėtas, apgalvotas, reikalaujantis pastangų ir savikontrolės.

50% apmąstymų laiko yra skirta daliai kaip tapti patyrusiu mokiniu. Tokia yra sėkmės kaina.

 

Traduit par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Diplôme Universitaire Enseignement Complémentaire de Didactique du Français - ECDF

Français - lituanien

 

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10 avril 2014

Du prestige des paires minimales

 

   La linguistique structurale (initiée par Ferdinand de Saussure en 1916) conçoit la langue comme un système, une structure, d’éléments en opposition (ou en équivalence) les uns avec les autres.

Ferdinand de Saussure

Ferdinand de Saussure

    Dans l’analyse phonologique structurale, une paire minimale est une paire de mots qui ne sont distingués (et donc qui s’opposent) que par une seule différence phonétique. Par exemple, les mots « main / ment » constituent une paire minimale : le changement de voyelle phonétique, [mɛ̃] / [mɑ̃] produit un changement de sens. L’existence de cette paire minimale prouve qu’en français, [ɛ̃] et [ɑ̃] sont des valeurs oppositives fonctionnelles : ce sont deux phonèmes vocaliques du français.

   De même, les mots « pin / bain » forment une paire minimale. Ces deux mots, aux sens distincts, attestent de l'opposition fonctionnelle de [p] et [b] en français : ce sont deux phonèmes consonantiques du français.

   Les paires minimales sont donc l'outil de base du linguiste qui traite de la matière sonore d'une langue. Elles constituent les preuves de l'existence des phonèmes, et des rapports d'opposition, de distinctivité qu'ils entretiennent. Le linguiste, le phonologue, le phonéticien citent souvent des paires minimales par exemple pour rappeler une opposition dans une une analyse distributionnelle (voir par exemple le post sur les voyelles d'aperture moyenne).

   Les paires minimales sont aussi mises en évidence dans les jeux de mots : exemple de titre du Carnard Enchaîné : "Hongrois rêver !" [g/k]. Mais aussi dans les lapsus, les contrepétries...

 

   Je ne résiste pas au plaisir de partager un exemple tiré d'un petit ouvrage de prononciation de l'anglais que j'aime particulièrement : TRIM, John, KNEEBONE, Peter, English Pronunciation Illustrated, Cambridge University Press, 1965. Il s'agit d' «énoncés minimaux», délicieusement illustrés, mettant en évidence dans le cas ci-dessous l'opposition créée par la division des mots en anglais.

Trim1

 

   En apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère, les paires minimales constituent un outil traditionnellement utilisé pour présenter un phonème de la langue qui n'existe pas dans la langue des apprenants (par exemple [y] dans Tu), en opposition avec un phonème ayant un équivalent dans la langue des apprenants et avec lequel ce nouveau phonème risque d'être confondu (par exemple [y], souvent confondu avec [u] de Tout).

   En classe, on demande à l’écoute d'une paire minimale (l’attention n’est qu’auditive, portée sur la forme) si les mots entendus sont identiques ou différents ("nu / nous"). Les mots de la paire doivent être prononcés avec la même intonation pour que la différence ne porte que sur l’opposition travaillée. On cherche alors avec l'apprenant à décrire les phonèmes en opposition en termes acoustiques (plus aigu, plus grave...), articulatoires (plus ouvert, plus fermé, plus antérieur, plus postérieur...) et esthétiques (plus lumineux, plus sombre…).

   Une fois ces caractéristiques oppositives établies, on entraîne à la perception de cette distinction par des exercices de discrimination. « Vous allez entendre deux mots : sont-ils identiques ou différents ? » Ces exercices se font bien sûr sans support orthographique. La correction est immédiate.

   En perception, on distingue les exercices de discrimination (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, dire s’ils sont identiques ou différents) des exercices d’identification dits aussi de repérage (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, identifier le mot portant un son particulier).

   L’entraînement perceptif à la discrimination et à l'identification est essentiel. Il doit être important et régulier sur les oppositions posant problème. On considère en effet généralement qu’une opposition ne peut être produite consciemment que si elle est d’abord bien perçue. Les rapports entre la perception d’une opposition et sa production sont pourtant complexes. Ce n’est pas parce qu’on entend une différence qu’on est capable de la reproduire, mais il est rare de produire consciemment une opposition que l’on n’entend pas.

   Il revient à l’enseignant d’établir des listes de paires minimales ordonnées en difficulté croissante : présentant le son d’abord en syllabe accentuée (dernière syllabe phonétique du mot), puis en syllabe initiale, enfin en syllabe médiane. Les manuels de phonétique proposent tous des exercices de discrimination, mais avec un petit nombre d’items pour des raisons de place mais aussi parce que les mots du lexique constituant des paires minimales sont souvent en nombre très limité (et très variable suivant les oppositions) surtout si le niveau est pris en compte.

 

   On comprend bien que les paires minimales, preuves pour le linguiste ou le phonologue de l'opposition entre deux phonèmes, soient constituées de mots du lexique (à une différence sonore correspond une différence de sens). Mais l'enseignement d'une langue étrangère a-t-il besoin d'utiliser des paires de vrais mots ? Il ne s'agit plus de faire la preuve d'une opposition (la preuve est faite), et le public auquel on s'adresse est constitué d'apprenants, non de linguistes ! Il s'agit donc plutôt en classe d'utiliser du matériel sonore permettant l'entraînement systématique à la perception de deux unités distinctives que l'apprenant risque d'avoir des difficultés à distinguer dans la nouvelle langue.

   On peut donc s’interroger sur la nécessité d’utiliser le lexique comme support d’une activité d’abord perceptive, non dirigée vers le sens. D’ailleurs, les mots extraits du lexique, même s’ils ont la légitimité de leur origine, sont alors présentés hors contexte et ne sont donc pas porteurs de sens dans la mise en oeuvre de l’exercice. Si la préoccupation du sens en enseignement des langues est généralement toujours louable, elle semble ici atteindre ses limites puisque l’entraînement auditif à la perception ne vise pas l'accès au sens. L'utilisation de vrais mots laisse même entendre qu'ils peuvent exister ainsi, de manière isolée, alors que ce n'est que très rarement le cas à l'oral. L’essentiel, dans le cas de l'entraînement à la discrimination auditive, n’est-il pas que les items proposés respectent les règles phonotactiques du français, c’est-à-dire suivant des combinaisons de phonèmes communes en français ?

 

   Pourquoi alors ne pas se dégager de la contrainte lexicale (la recherche d’un lexique utilisé hors contexte peut être considérée comme fastidieuse) et concevoir les exercices de perception de façon systématique respectant les contraintes phonotactiques du français, à utiliser comme des gammes (ce sont des exercices rapides), qui offrent un matériel abondant et dont on peut alors contrôler précisément la progression ?

   Lorsque les (jeunes ou futurs) enseignants conçoivent un exercice de phonétique traitant d'une opposition phonologique, ils sont généralement prioritairement inquiets du corpus, et non de l'organisation de l'exercice (sa place dans la progression, sa mise en oeuvre optimale en classe, la structure même de l'exercice, le mode de correction,...) Et nous voilà souvent partis avant toute chose à la pêche aux paires minimales, comme si ces pépites linguistiques allait conférer un prestige suffisant pour assurer l'intérêt de notre exercice. Non ! Si les paires minimales représentent un intérêt linguistique, leur intérêt pédagogique n'est pas plus élevé que des logatomes (c'est-à-dire de faux mots comme "gu" (/ goût") mais qui existe dans le mot "ambigu"). Il est bien plus utile d'organiser les contenus en difficulté croissante : par exemple en laissant visible dans un premier temps l'articulation de la bouche - peu utile il est vrai dans le cas [y]/[u], ou en suivant les contextes facilitants (voir les Verbo-tonalistes), en multipliant les stimuli d'entraînement, etc...

Alors, afin d'en finir avec ce leurre pédagogique, voici des paires minimales mises à disposition pour ne plus avoir à les chercher (on remarquera les distributions lacunaires...)

(cliquez sur les tableaux pour les agrandir)

 D'abord les paires minimales Consonne + Voyelle (CV) :

PairMinCV

 

Puis les paires minimales Consonne + Voyelle + Consonne (CVC) :

CVC

 

... et des logatomes systématiques Consonne + Voyelle + Consonne (CVC). Je ne suis bien sûr ni le premier ni le seul à inciter à la pratique des exercices de discrimination et d'identification à partir de logatomes plutôt que de vrais mots. Jean-Guy LEBEL, entre autres, dans ses propositions de workout, détaille des logatomes systématiques.

LEBEL, Jean Guy (1990), Traité de correction phonétique ponctuelle, Québec : Les Editions de la Faculté des Lettres de l’Université Laval, 278 p.

 

Logat1

Logat2

 

 

 

    À la suite d’un entraînement en perception à la discrimination, puis à l’identification, il est tentant de travailler les paires minimales également en production. Mais rappelons-le, ce n’est pas parce qu’un différence fonctionnelle est perçue qu’elle est produite de façon satisfaisante. On fait alors répéter le son cible dans différents contextes (peu, te, que, bœufs, deux, gueux…) avant de faire répéter les paires minimales issues de la paire de confusion (peu / pou, te / tout, que / cou…).

    J'attire l’attention sur le fait que la répétition de paires minimales constitue une tâche difficile, puisqu’elle juxtapose, comme un vire-langue (tongue twister), les termes de la confusion. Les paires minimales doivent avant tout être un outil pédagogique permettant l'entraînement systématique à la perception, c'est-à-dire à l'établissement de nouvelles catégories perceptives.

 

 

 

 

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20 novembre 2013

Evaluer la prononciation

 

    On m'a demandé récemment à plusieurs reprises un article d'Albert Di Cristo (du Laboratoire Parole et Langage de l'Université d'Aix-en-Provence) sur la présentation d'un test de niveau en prononciation, que je signale fréquemment :

DI CRISTO, A., (1975) Présentation d'un test de niveau destiné à évaluer la prononciation des anglophones, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 33-34, p. 9-35.

    Je reproduis ici la première partie de l'article, qui propose un magistral panorama critique des différents types possibles d'évaluation et des techniques associées. Cette présentation est un excellent point de départ à toute réflexion sur l'élaboration d'un test, en fonction des objectifs, du public, des moyens humains et matériels... Nous y reviendrons dans de prochains messages.

*   *

*

1. Situation des tests de langue.

En dépit de leur extrême diversité, les tests de langue dont nous disposons à ce jour, peuvent être ramenés, si l’on prend pour critère unique les objectifs qu’ils visent à atteindre, à quatre catégories fondamentales (Mackey, 1969).

Nous distinguons ainsi :

a)     les test de niveau de connaissance (Proficiency tests), qui se proposent d‘évaluer le degré de connaissance acquis par l’étudiant dans la pratique d’une langue donnée et, partant, de lui assigner, en fonction d’une échelle de valeurs soigneusement établie, un grade déterminé.

b)    Les test d’aptitude (Pronostic tests), dont le rôle est de prédire les aptitudes de l’étudiant à apprendre les langues en général ou une langue particulière.

c)     Les test d’acquisition (Diagnostic tests), qui ont pour but de recueillir, à un moment donné de l’apprentissage, diverses informations sur les connaissances linguistiques des apprentis, et de déterminer, du même coup, la matière qui reste à enseigner.

 

Il n’est évidemment pas question de décrire en détail ici les différentes catégories qui viennent d’être énumérées. D’autres l’ont déjà fait et de façon exhaustive (Marty, 1960 : Lado, 1961 ; Valette, 1967 ; Rivers, 1968 ; Grittner, 1969). Nous préciserons en revanche, que le test qui va être présenté dans cette étude s’apparente à la catégorie (a) et porte exclusivement sur l’évaluation de la prononciation. Ce test a été conçu à l’intention des anglophones qui apprennent le français et s’adresse à des étudiants avancés. Il a vu le jour en 1972 à Middlebury College (U.S.A.) où le professeur J. Carduner, qui dirige l’Ecole Française d’Été, nous a fait l’honneur de nous confier, il y a deux ans, la responsabilité de l’enseignement de la phonétique française.

 

2. Légitimité d’un test de niveau en prononciation.

Il est indispensable, lorsque de nouveaux élèves sont attribués au professeur chargé d’enseigner la prononciation, que celui-ci puisse déterminer rapidement le profil phonétique de chacun d’entre eux. Nous voyons plusieurs raisons à cette nécessité.

Il convient, en premier lieu, d’éviter l’inscription arbitraire au cours de prononciation de l’étudiant qui a réussi à surmonter des difficultés phonétiques de la langue, et dont la présence forcée est une perte de temps pour tout le monde.

D’autre part, si l’on prend la peine de définir, au début d’un programme, le niveau de tous les étudiants, il sera bien plus aisé, par la suite, d’évaluer avec précision les progrès réellement effectués.

Enfin, il est plus conforme aux principes pédagogiques modernes, - dont on ne peut ignorer la rigueur sans cesse accrue, - de dire que tel étudiant a le grade B ou D, que d’affirmer ostentatoirement qu’il ne parle pas très mal le français ou qu’il a une prononciation détestable.

 

3. Le choix d’une technique.

Comment tester la prononciation, si l’on veut que la méthode soit à la fois efficace, objective, fidèle, valide et économique ?

Il existe, à vrai dire, de nombreux médias susceptibles de fournir des éléments de réponse à cette question. Cependant, s’ils possèdent tous d’indéniables avantages, certains offrent en retour de trop sérieux inconvénients pour être retenus.

La façon la plus naturelle d’évaluer la performance orale de l’étudiant est sans doute de placer ce dernier dans une situation de communication véritable. De ce point de vue, la conversation entre l’étudiant et le professeur, ou entre plusieurs étudiants, nous paraît offrir la meilleure garantie d’authenticité. Toutefois, si la méthode nous semble excellente pour dresser l’inventaire exhaustif des fautes propres à un groupe linguistique donné, il n’est guère raisonnable de l’envisager en tant que test. Il suffira pour s’en convaincre de prêter l’oreille aux objections pertinentes de Perren (1968) : « Suffice to say that although the ideal of a test based on free conversation is very attractive, the problems of sampling, and reliable scoring are almost insoluble, unless a great deal of time and many standardized experts are available. No free conversation test can assure that the material to be scored (i. e. the utterances by the testee) can be standard or made thoroughly comparable. Different people will speak differently about the same subjects or in response to the same stimuli. If conversational tests are recordes, scoring can be bases on pooled or multiple assesments, but for good reliability quite long passages are required and scoring takes proportionately longer «   (p.115).

Il est également possible de poser à l’étudiant une série de questions et de noter les réponses. Le procédé est non seulement long et fastidieux, mais il n’échappe pas en outre aux critiiques qui viennent d’être formulées.

Une autre technique consiste à présenter aux élèves des phrases à trous. Mais les limites de celles-ci sont faciles à prévoir, comme en témoignent ces remarques amusées de Léon (1966) : « Devant les phrases : Ce garçon est beau / Cette jeune fille est … qui doivent permettre de tester le /l/ final du mot belle, attendu comme réponse, on est parfois surpris d’entendre un candidat original répondre : jolie. Ce seul exemple suffit à montrer que, là encore, la technique n’est pas sûre. » (p. 25)

On a aussi beaucoup parlé des tests sur image (cf. surtout Lado, 1961 et Valette, 1967). Et selon certains, la formule aurait le plus grand attrait (Grittner, 1969) : « Vocabulary (and phonology) can be tested with the highest degree of purity if pictorial stimuli are used » (p.357). Mais on se heurte ici encore à de redoutables problèmes, dont certains sont loin d’être résolus. Nous pensons principalement à ceux qui concernent la lisibilité ou l’ambiguité de l’image, et qui continuent de hanter douloureusement les auteurs de méthodes audio-visuelles (Germain, 1970). Lequel d’entre nous, à l’instant même où il présentait le dessin amoureusement tracé d’un avion, afin de vérifier la réalisation de la voyelle nasale, n’a pas entendu son cobaye répliquer avec une naïveté désarmante : « C’est un jet » !

A « l’image-question » dont on vient d’évoquer les éventuels avatars, peut être substituée « l’image-description ». On montrera alors à l’étudiant une série de dessins, - ou une bande dessinée, - qu’il devra décrire oralement. Nous avons personnellement utilisé ce procédé, en prenant comme support visuel les images du test C.G.M. 62 (Mialaret, Malandain, 1962). Il s’est révélé fructueux pour dresser l’inventaire systématique des fautes de divers groupes linguistiques, mais il ne nous a pas semblé assez économique pour qu’on puisse véritablement l’envisager en tant que test de langue.

L’imitation (mimicry) a recueilli les suffrages de nombreux spécialistes (Delattre, 1960, 1961 ; Pimsleur, 1961 ; M.L.A. 1962, etc.). Cette technique consiste à demander à l’élève de répéter un certain nombre de courtes phrases proposées comme modèles. Ces dernièressont en principe soigneusement choisies en fonction des difficultés que l’on souhaite tester. Le gain de temps que permet un tel procédé est bien évidemment énorme. Lorsqu’on dispose d’un laboratoire de langues, plusieurs élèves peuvent subir le test simultanément et quinze minutes suffisent pour la passation d’une classe entière.

D’autre part la notation de l’épreuve ne posera pas de problèmes insurmontables. Il suffira que les consignes de correction soient clairement établies.

Un seul reproche peut être formulé à l’égard de ces types de tests, mais il est de taille : ils contrôlent davantage des facultés d’imitation que celles de production pure. Comme le note justement Pimsleur (1966) : « The basic question… is whether mimicry is good testing device. It offers a way to see how well the student produces certain segmental and prosodic features of speech. It tests whether he can produce them all, even Under the best circumstances, when some one has just given him a correct model to work from. It does not test wheter he will produce them himself when he has no model to work from » (p. 204).

 

Reste à examiner la technique de la lecture. Celle-ci peut revêtir deux aspects. Le premier consiste à l’élève de lire à haute voix un texte qui lui est soumis.

Outre qu’il est difficile de trouver un texte représentatif de tous les problèmes de prononciation que l’on désire tester, ce type de contrôle nous paraît contestable quant à sa validité, car, comme le remarque Perren (1968), la lecture « involves skills other than those required in speech. It is not by any means certain that pronunciation used when Reading aloud is representative of pronunciation used in free speech » (p. 115).

Ces inconvénients peuvent être évités, si au lieu de présenter un texte relativement important à l’élève, on lui propose une série de courtes phrases. C’est là le second procédé auquel nous faisions allusion à l’instant, et autant préciser tout de suite que nous l’avons retenu pour notre test. Ses avantages nous paraissent, en effet, dignes du plus grand intérêt.

L’utilisation de phrases permet de contrôler la totalité des problèmes dans un minimum de temps .

D’autre part, si l’on fait en sorte que chaque phrase ne teste qu’une difficulté à la fois, la notation se rtrouve être considérablement facilitée.

Enfin, si l’on choisit des phrases suffisamment brèves et familières, et si l’on donne pour consigne à l’étudiant de ne pas les lire, mais de les dire, après en avoir pris connaissance, on évite du même coup l’écueil signalé plus haut. Telle est d’ailleurs l’opinion de Valette (1967) : « If the phrases are familiar, such a test will produce a fairly natural speach sample » (p.90).

On nous objectera peut-être que cette technique fait la part trop belle aux interférences graphiques. Nous répondrons qu’il est facile, pour le professeur entrainé, de distinguer entre les fautes qui sont dues à ces interférences et celles qui ont des origines différentes. Nous pensons par ailleurs que l’étudiant doit, à un certain niveau de l’apprentissage pouvoir traduire sans difficulté les symboles graphiques en messages oraux correctement constitués.

 

 

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23 septembre 2013

Non, nous ne sommes pas sourds !

 

   Nous ne sommes pas sourds aux sons des langues étrangères.

   Nous n'avons simplement pas l'habitude de les pratiquer et il est parfois difficile de distinguer deux sons d'une langue étrangère (en fait, très rarement quand on y porte vraiment son attention).

   Mais notre premier réflexe est de dire : "Je n'entends pas la différence". Comme si cela était la faute de nos oreilles !

Comme l'écrit littéralement Xiadong, étudiant chinois : "D'abord, c'est la difficulté de distinguer de différents sons [occlusives sourdes/sonores]. Je sens aucune différence en les écoutant, de telle manière que je doute s'il y a quelque maladie dans mes oreilles."

Or, sauf cas spécifiques, nos oreilles entendent bien. C'est notre cerveau qui ne perçoit pas (parce qu'il n'en a pas l'habitude) une différence acoustique qui existe bel et bien dans la nouvelle langue, puisqu'elle est reconnue par tous les locuteurs natifs de cette langue.

   Alors, arrêtons d'accuser nos pauvres oreilles qui n'y sont pour rien. Et entraînons notre cerveau à percevoir de nouvelles subtilités acoustiques  !

Notre "surdité aux langues étrangères" est pourtant une notion bien pratique pour justifier nos difficultés à percevoir et adopter les nouveaux "gestes de parole" nécessaires à la nouvelle langue que nous apprenons.

 

   On a été chercher chez les linguistes de quoi défendre cette idée erronnée de surdité. On a souvent évoqué un des fondateurs de la phonologie occidentale moderne, Nicolas Troubetzkoy. Pourtant, comme il le précise bien dans un paragraphe intitulé "Fausse appréciation des phonèmes d'une langue étrangère", de son ouvrage : Principes de Phonologie, (Klincksieck, Paris, 1967, 1939) : 

Trubetzkoy    troubetzkoy

"(...) ce qu'on appelle "l'accent étranger" ne dépend pas du fait que l'étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu'il n'apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons d'une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du sujet parlant. Avec les fautes de prononciation, il en va tout à fait de même qu'avec les autres fautes typiques dans le langage d'un étranger." (p. 56)

"Mais s'il [l'homme] entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l'analyse de ce qu'il entend le "crible phonologique" de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit ne nombreuses erreurs et intercompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu'on les fait passer par le "crible phonologique" de sa propre langue." (p. 54)

 

Troubetzkoy parle bien de "crible phonologique" (ou "tamis" selon les traductions, mais jamais de "surdité"), "phonologique" ou "fonctionnel", regroupant des unités acoustiques diverses (elles le sont toujours) sous des étiquettes fonctionnelles dépendantes de la langue parlée.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. À l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations (concrètes)  physiques diverses de parole (phonétique).

 

L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi toutes les informations acoustiques qui lui sont parvenues, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

 

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système, autrement dit d'affiner sa perception.

 

   Mais on entend régulièrement parler de laboratoires de langues utilisant une technologie fondée apparemment sur un traitement de l'audition  et de la perception, et qui ont trouvé et trouvent encore, un très large écho auprès du public français et étranger d'enseignants et d'apprenants en langue. L'existence de ces produits pose implicitement comme postulat que ce n'est pas la catégorisation phonologique propre à chaque langue qui est en jeu dans l'apprentissage linguistique mais la capacité de filtrage auditif en confondant l'hypothèse du filtre phonologique (fonction cognitive, cérébrale) avec le filtrage acoustique (fonction physiologique de l'oreille).

 

L’apprenant LE serait globalement “sourd”, au sens auditif du terme, aux langues étrangères selon les nombreux “promoteurs” de ce courant dont le représentant le plus médiatisé est Alfred Tomatis.

Tomatis        Tomatis1

« On n'est pas sourd, semble-t-il, parce qu'on est inapte à apprendre l'anglais. Et bien, nous répondrons un peu durement que l'on est sourd effectivement à l'anglais. Cette notion, déconcertante de prime abord, est pourtant des plus évidentes si l'on veut bien se souvenir que l'oreille a été secondairement conditionnée au langage et qu'elle a fait son apprentissage grâce au milieu ambiant, au milieu acoustique s'entend, qui a déterminé l'ouverture du diaphragme sélectif de l'audition. Cette limitation, qui est presque la règle, ne nous a rendus maîtres à manier, avec toute la finesse, toute l'agilité désirée, qu'une gamme sonore et rythmique propre à une langue. » TOMATIS, Alfred (1963), L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 187p.

 

   Si une telle différence existait entre les langues au point de nous rendre sourds à certains sons des langues étrangères, il y a un domaine que cela concernerait au premier chef : l'industrie des aides auditives pour les sourds et les malentendants.

L'étude de BYRNE [BYRNE et al., 1994] cherche à déterminer s'il existe des différences entre les Spectres moyens à Long Terme dans différentes langues, ce qui influencerait les prescriptions des aides auditives pour sourds et malentendants.  L'étude présente le Spectre moyen à Long Terme pour 12 langues : anglais (plusieurs variétés), suédois, danois, allemand, français canadien, japonais, cantonais, mandarin, russe, polonais, singalais et vietnamien ; des échantillons de parole ont été enregistrés, en utilisant un équipement et des procédures standard pour chaque langue avec 20 locuteurs pour chaque langue (10 femmes, 10 hommes). Les analyses, conduites aux National Acoustic Laboratories de Sydney, ont montré que le SLT était globalement similaire pour toutes les langues même si de nombreuses différences statistiquement significatives ont été observées (n'excédant jamais 6 dB !). D'après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes occupant différemment l'espace spectral, et que la fréquence d’occurrence des unités diffère, ces facteurs semblent n'avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue.

"There is no single language or group of languages which could be regarded as being markedly different from the others. Therefore, it is feasible to propose a universal LTASS (Long Term Average Spectrum of Speech) that would be sufficiently precise for many purposes. Nonetheless, there are small but (statistically) significant differences among languages and more substantial differences, at the low frequencies, between male and female talkers."

Vous pouvez lire l'intégralité de l'article [ici].

Je reproduis les schémas comparant les 12 langues de l'étude. (Cliquer sur les schémas pour les agrandir)

Byrne1  Byrne2

 

Byrne3   Byrne4

 

 

 

 

 * Bonus *

La promotion du filtrage électro-acoustique

Dans un article intitulé “Fausse science et marketing linguistique”, HARMEGNIES et POCH-OLIVE, [HARMEGNIES et POCH-OLIVE, 1992], proposent un amusant pastiche d'argumentaire publicitaire vantant les mérites du filtrage électro-acoustique en apprentissage des langues :

 [HARMEGNIES, B., POCH-OLIVÉ, D. (1992), Fausse science et marketing linguistique, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 103-104, p. 181-194.]

“Apprendre les langues à un rythme accéléré ; en acquérir sans effort une maîtrise parfaite, assortie d’un accent irréprochable ; PANGLOSS Inc. peut vous y aider. Encadré par nos spécialistes d’un haut niveau de compétence scientifique, vous bénéficierez de sessions intensives de training audio-oral sous appareillage AUDITRON®.(...)

L’AUDITRON® assure, sous contrôle computérisé, l’adaptation de votre oreille aux caractéristiques intrinsèques de la langue que vous apprenez. En effet, les expériences en la matière ont montré que nul n’est capable de produire des sons qu’il ne peut entendre. Or, du fait même de notre propre imprégnation par notre langue maternelle, notre oreille s’est peu à peu focalisée électivement sur certaines zones fréquentielles et a, par voie de conséquence, perdu l’usage des autres. Tout se passe donc comme si nous étions sourds aux sons des autres langues. On sait maintenant quelles sont les caractéristiques fréquentielles de chaque langue, qui peut dès lors être globalement caractérisée par sa courbe caractéristique propre. L’AUDITRON® (...) en réalisant un filtrage adapté, permet de contrebalancer cette surdité linguistique et assure un contre-entraînement de l’oreille qui libère l’apprenant de ses contraintes auditives et lui assure efficacement un accès aisé à l’exercice de la langue nouvelle.(...).”

 

De manière générale, ces argumentaires montrent d'abord que les langues occupent différemment l'espace spectral, ce qui peut a priori sembler logique puisque :

- les unités phonologiques diffèrent ;

- leurs réalisations de ces unités phonologiques au niveau phonétique présentent des caractéristiques acoustiques différentes ;

- la fréquence d'occurrence de ces unités est différente d'une langue à l'autre.

Il semble finalement assez probable qu'on obtienne au total une occupation différente selon les langues du spectre fréquentiel.

 

Ces argumentaires proposent des “courbes de fréquences” (on ne sait finalement pas très bien de ce dont il s’agit, car rien n’est dit sur la méthode qui a permis de recueillir ces résultats prétendument expérimentaux[1]) appelées par exemple “ courbes de langue”, "ethnogrammes" ou "topogrammes quantitatifs des zones de reconnaissance des sons" (utilisées par les promoteurs de ces méthodes) qui auraient mis en évidence ces différences acoustiques globales entre les langues.

Voici par exemple les courbes d'enveloppe utilisés comme argumentaires par les écoles Tomatis. On voit que ces courbes n'ont rien de commun avec les Spectres moyen à Long Terme vus plus haut qui illustrent globalement les fréquences utilisées par une langue.

courbes

 

[HARMEGNIES, POCH-OLIVÉ, 1992] ont critiqué les principes généraux que de telles publicités exploitent dans leurs argumentaires prétendumment scientifiques. Nous en reprenons les deux principaux points suivants :

 

1. Perception et production

S’il est clair qu’une distinction phonologique non perçue ne peut être consciemment reproduite[2], la réciproque de cette proposition n’est pas vraie dans tous les cas : ce n’est pas parce qu’une distinction phonologique est perçue qu’elle peut être produite. “Il ne suffit pas de «bien entendre» pour «bien produire»”. [JAKOBSON, 1968] (p. 714) relève que des sujets distinguent à l'audition des formes sonores qu'ils ne sont pas capable de reproduire. L'assymétrie entre les processus de production et de perception a été mise en évidence par [MACKAY, 1987].

 

2. Une analogie indue entre les domaines du court et du long terme

Si l’on conçoit que la maîtrise des phonèmes (caractéristiques locales) passe par la capacité à percevoir ces phonèmes, “rien ne prouve que l’appréhension d’éventuelles qualités globales de la production dans une langue puisse être nécessaire ou utile à ses apprenants.”

 

Et c'est pourtant à partir de ce constat - les langues utilisent globalement des fréquences différentes, qu'une correction auditive est ensuite prônée (par filtrage électro-acoustique) : il s'agit pratiquement de faire écouter à l'apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones de fréquences qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C'est cette différence de point de vue qui creuse le fossé avec la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse locale par utilisation de "contextes favorisants" mettant en valeur les caractéristiques du son.



[1]"Usant des mêmes techniques que précédemment, sur phonogrammes ou sur sonagrammes, nous avons pu retrouver progressivement les courbes d'enveloppe des valeurs moyenne des fréquences souvent rencontrées dans l'analyse des phrases collectées dans les mêmes groupes ethniques. Ainsi, par exemple, le lieu d'élection de la plus grande agglutination fréquentielle pour le français se rencontre aux alentours de 800 à 1.800 Hz, tandis que pour l'anglais, il s'étend entre 2.000 et 12.000 Hz."

TOMATIS, Alfred, L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 1963, 187p.

[2]On peut, bien sûr, produire des oppositions ayant valeur distinctive dans une langue étrangère mais sans valeur distinctive (allophones) dans sa langue maternelle.

 

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11 juin 2013

[e, ɛ, ø, œ, o, ɔ] et [E, Œ, O] : les voyelles d'aperture moyenne

 

Lorsqu’on demande à un locuteur français natif de lister les voyelles du français, il répond inévitablement : A, E, I, O, U, Y. Etant lettré, il restitue les voyelles du français comme il les a apprises : dans l’ordre alphabétique et à des fins orthographiques.

Lorsqu’on demande au même locuteur natif de lister les voyelles « phonétiques » du français, il demeure généralement perplexe. Il convient que [u] est une voyelle correspondant au digraphe OU. Les accents ajoutés sur la lettre E lui permettent de distinguer E ([œ]), É ([e]) et È, Ê ([ɛ]). La différence entre [ø] et [œ] lui est généralement plus difficile à admettre car cela correspond à une seule graphie EU. De même pour [o] et [ɔ], pour lesquelles il cherche des règles orthoépiques impliquant les graphies AU, EAU… (Il est rarissime qu’il évoque les voyelles nasales, les digraphes impliquant toujours les lettres N ou M ce qui ne permet plus à ces combinaisons d’être considérées comme des voyelles).


Nous allons nous intéresser aux voyelles d’aperture moyenne (elles se trouvent au milieu du trapèze vocalique, dans des encadrés gris du schéma ci-dessus) [e, ɛ, ø, œ, o, ɔ]. Ces voyelles retiennent souvent fortement l’attention des enseignants et des étudiants pour des raisons qui ne me semblent pas toujours bonnes. On entend souvent la question : faut il prononcer [e] ou [ɛ] ? quelles sont les règles ?

L’usage de ces voyelles n’est pas très compliqué si l’on prend en compte deux notions : la structure phonétique de la syllabe dans laquelle ces voyelles apparaissent (syllabe ouverte = syllabe qui se termine par une voyelle prononcée ; ou syllabe fermée = syllabe qui se termine par une ou plusieurs consonne(s) prononcée(s)) ; et la notion d’archiphonème (que nous verrons plus bas). Le recours à ces deux notions semble pour certains compliquer la question à un point tel qu’ils préfèrent reléguer l’usage des voyelles d’aperture moyenne dans les limbes des mystères phonétiques.

Pourtant, rien de mystérieux ni de si compliqué ici. J’espère le prouver dès maintenant. L’explication est peut-être un peu longue et il faut distinguer l’essentiel de l’accessoire, mais rien de bien compliqué.

 

Commençons par un rappel :

0. Les voyelles d’aperture moyenne sont attestées par des paires minimales (mots dont le sens varie par la substitution d’un seul phonème) ce qui leur confère le statut de valeurs distinctives au même titre que toutes les autres voyelles du français.

- [e] s’oppose à [ɛ] dans de très nombreuses paires dues à la conjugaison : l’opposition de l’infinitif en –ER et du passé composé avec l’imparfait (je vais chanter = j'ai chanté / je chantais); l’opposition - pratiquement disparue - du futur (je ferai) avec le conditionnel (je ferais).

- [ø] s’oppose à [œ] dans quelques très rares paires : jeûne / jeune ; veule / veulent. Monique Callamand (1981) ajoute : meule (foin) / meule (à aiguiser) et meuble (adjectif) / meuble (nom).

- [o] s’oppose à [ɔ] dans un certain nombre de paires : paume / pomme ; saute / sotte ; nôtre / notre ; vôtre / votre ; l’auge / loge ; m’ôte / motte ; heaume / homme ; rauque / rock = roc ; Beauce / bosse ; (La) Baule / bol ; côte / cote ; haute = hôte / hotte ; pôle = Paule / Paul ; môle / molle ; taupe / top ; saule / sol ; hausse / os ; Maure / mort ; Maude / mode ; khôl / col ; Côme / comme ; cône / conne ; beauf / bof … (Merci de me signaler les paires manquantes !)

Il y a donc bien 6 voyelles d’aperture moyenne en français : [e, ɛ, ø, œ, o, ɔ].


 

Observons maintenant ce qui se passe dans la syllabe accentuée (la dernière syllabe du groupe rythmique).

1. En syllabe accentuée, l’usage de ces voyelles suit largement une tendance forte (ce n’est pas une règle) qui prend en compte la structure phonétique de la syllabe : syllabe ouverte = se terminant par la voyelle ; syllabe fermée = se terminant par une ou plusieurs consonne(s). Cette tendance s’énonce en deux temps.

(1). On trouve en syllabe ouverte le plus souvent les voyelles les plus fermées [e, ø, o] : la lettre B [be], Un peu [pø], C’est faux [fo] (et toujours dans le cas de [ø, o]) ;

(2). On trouve en syllabe fermée très majoritairement les voyelles les plus ouvertes [ɛ, œ, ɔ] : la lettre F [ɛf], J’ai peur [pœR], C’est fort [fɔR] (à part les paires minimales – qui sont toutes des syllabes fermées) et les contrexemples de cette tendance, voir ci-dessous).

 

Il existe selon les paires de voyelles des contrexemples plus ou moins nombreux au versant (2) de cette tendance générale.

[e] en syllabe fermée : n’existe pas en français standard.

[ø] en syllabe fermée : par [z] : amoureuse, courageuse, travailleuse… ; par [t] ou [tR] : émeute, neutre, feutre

[o] en syllabe fermée : quand la graphie est AU sauf devant [R] : faute, jaune, chauffe, sauce, pauvre ; quand la graphie est Ô : trône, rôle, dôme… ; devant [m] ou [n] dans les mots scientifiques : zone, atome, hexagone, chrome… ; devant [s] dans les mots suivants : grosse, fosse, adosse, endosse.

On insistera dans l'enseignement sur la tendance générale et on ne commentera éventuellement les contrexemples que lorsqu'on en rencontrera (et c'est pour cela que je ne les ai mentionnés qu'en petit!).

 

Un cas à part : [e/ɛ] en syllabe accentuée ouverte

Nous avons vu qu’il existe de très nombreuses paires minimales en syllabe ouverte attestant de l’opposition [e/ɛ]. Or, et de plus en plus, certains mots traditionnellement prononcés [ɛ] sont aujourd’hui produits [e].

Doivent être prononcées [e], les graphies : ER (aller, dîner, boulanger, léger – sauf quelques rares mots : mer, fer, hiver, cancer…), É (allé, dîné, santé), ÉE (rosée, allée), EZ (nez, allez).

Devraient être prononcées [e], mais sont parfois prononcée [ɛ] : la graphie AI : je ferai, le quai, c’est vrai, un balai… ; la graphie ES : les, des, ces, mesOn peut donc considérer ici que le choix du timbre est libre puisque c’est ce que les apprenants entendront auprès des locuteurs natifs.

Devraient être prononcées [ɛ] mais sont de plus en plus souvent produits [e] : les graphies AIS : jamais, tu savais… ; AIT : du lait, imparfait, il savait… ; AIENT : ils savaient… ; AIE : la craie, que j’aie… ; AID : laid ; AIX : paix ; AY : Viroflay. On peut donc considérer ici que le choix du timbre est libre puisque c’est ce que les apprenants entendront auprès des locuteurs natifs.

 

 

Conclusion 1 : A part les paires minimales, les contrexemples et le cas particulier de [e/ɛ], le français suit une tendance générale forte en syllabe accentuée : les syllabes ouvertes présentent toujours les voyelles les plus fermées, les syllabes fermées présentent les voyelles les plus ouvertes. Transmettre cette tendance forte aux apprenants de FLE constitue une priorité dans l’apprentissage. Dans tous les cas, le locuteur natif sait précisément en syllabe accentuée la voyelle qu’il doit utiliser et c’est celle qu’il attend dans la production de son interlocuteur.

 


Voyons maintenant ce qu’il en est en syllabe inaccentuée (c’est-à-dire toutes les syllabes du groupe qui précèdent la syllabe accentuée).

2. En syllabe inaccentuée, la situation est très différente. Pour l’illustrer je demande en cours de transcrire le mot : « L’Europe ».

Tout le monde s’accorde à transcrire la syllabe accentuée avec la même voyelle [‘Rɔp]. Nous venons de voir qu’en syllabe accentuée, le locuteur natif connaît précisément la valeur de la voyelle moyenne qu’il faut utiliser. Par contre, les avis divergent pour la transcription de la voyelle de la première syllabe – syllabe inaccentuée, [ø] ou [œ]. On obtient donc [lø ‘Rɔp] ou [lœ ‘Rɔp] sans que l’on puisse attribuer à l’une ou l’autre prononciation une appartenance régionale ou nationale. Autrement dit, le choix de la voyelle d’aperture moyenne dans cette position de syllabe inaccentuée est libre : [ø] ou [œ].

Et vous, transcrivez-vous [lø ‘Rɔp] ou [lœ ‘Rɔp] ? Attribuez-vous à la prononciation qui n’est pas la vôtre une origine régionale ou nationale ? (La réponse attendue est « Non »).

Poussons le test un peu plus avant en transcrivant maintenant le mot « européen ». La syllabe accentuée est [‘ɛ̃]. Mais les voyelles d’aperture moyenne des syllabes inaccentuées peuvent être [ø] ou [œ] pour la première syllabe, [o] ou [ɔ] pour la deuxième syllabe, et même [e] ou[ɛ] pour la troisième syllabe et ce malgré la graphie É.

Et vous, transcrivez-vous [øRope‘ɛ̃] ou [œRɔpɛ‘ɛ̃] ou toute autre combinaison ([øRɔpe‘ɛ̃], [øRopɛ‘ɛ̃], [øRɔpɛ‘ɛ̃], [œRopɛ‘ɛ̃], [œRope‘ɛ̃], [œRɔpe‘ɛ̃])? Attribuez-vous aux prononciations qui ne sont pas la vôtre des origines régionales ou nationales ? (La réponse attendue est « Non »).

 

De nombreux phonéticiens, François Wioland en tête, proposent d’utiliser les archiphonèmes [E], [Œ] et [O] pour illustrer la possibilité offerte au locuteur dans les syllabes inaccentuées d’user des voyelles les plus ouvertes, des voyelles les plus fermées ou de timbres intermédiaires, sans conséquence.

Ainsi, dans le n° 318 (nov.-déc.2001) du Français dans le monde, François Wioland précise l’usage des archiphonèmes dans un article intitulé : « Que faire de la graphie « e » ?

« [Œ] et [E] sont deux des trois voyelles orales d’aperture moyenne du français. Or en syllabes inaccentuables ouvertes, c’est-à-dire en syllabes non finales de mots, les oppositions de timbres [e]/[ɛ], [ø]/[œ] et [o]/[ɔ] sont neutralisées au profit d’un timbre moyen que l’on peut représenter par les archiphonèmes correspondants [E], [Œ], [O]. Nous proposons donc à titre d’exemples, contrairement aux dictionnaires, y compris le cédérom du Petit Robert (version 1996), qui semblent ignorer l’existence de syllabes inaccentuables :

- [E] pour les graphies soulignées des mots phonétiques suivants : « les élèves » [lEzE’lɛv], « vous aimez » [vuzE’me], « essayez » [EsE’je]; « mon pays » [mɔ̃pE’i], « la météo » [lamEtE’o], du plaisir » [dyplE’ziR], etc.

- [Œ] pour les graphies soulignées des mots phonétiques suivants : « peut-être » [pŒ’tɛt(R), « à jeudi » [aʒŒ’di], « au deuxième » [OdŒ’zjɛm], « un œillet » [œ̃nŒ’jE], « veuillez reprendre » [vŒjeRŒ’pRɑ̃d(R)], etc.

- [O] pour les graphies soulignées des mots phonétiques suivants : « au soleil » [OsO’lɛj], « les copains » [lEkO’pɛ̃], « la monotonie » [lamOnOtO’ni], « du beaujolais » [dybOʒO’lE], « à l’opposé » [alOpO’ze], etc. »

 

Conclusion 2 : En syllabes inaccentuées, le timbre des voyelles d’aperture moyenne est libre, du plus ouvert au plus fermé, en passant par des timbres intermédiaires. L’usage des archiphonèmes dans les syllabes inaccentuées traduit la réalité des productions des locuteurs natifs. C’est pourquoi il est important de transmettre ce principe simple et fonctionnel aux étudiants de FLE. Aux étudiants à qui le choix fait peur, on peut toujours conseiller de suivre la tendance générale des syllabes accentuées : les voyelles les plus fermées en syllabe ouverte, les voyelles les plus ouvertes en syllabe fermée.

 

Conclusion 1 + 2 : Les voyelles d’aperture moyenne suivent en syllabe accentuée le plus souvent une forte tendance générale – ce qui constitue une priorité dans l’apprentissage, et présentent en syllabe inaccentuée des timbres libres (+ ouvert ou + fermé). Cela illustre encore une fois l’importance des syllabes accentuées, finales de groupes rythmiques, dans lesquelles les voyelles ont un timbre canonique : c’est pour cela qu’on commence toujours par travailler les phonèmes dans cette position accentuée.

 

J’espère avec ce long message avoir éclairci la question de ces voyelles mystérieuses, mais je tiens à attirer l’attention du lecteur sur le fait que c’est moins le choix [+ ouvert] ou [+ fermé] qui importe en FLE, que les oppositions des archiphonèmes entre eux  pour distinguer [E] et [Œ] (les professeurs / le professeur, peu importe que les articles soient prononcés ouvert ou fermé, il faut seulement distinguer le singulier du pluriel) et [Œ] et [O] (un peu / un pot). C'est un problème bien plus crucial, que l’on rencontre plus fréquemment en phonétique du FLE et qui nécessite souvent un travail important.

 

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21 mai 2008

Questions en phonétique

Ce premier volet de questions est extrait de "Enseigner la prononciation du français : questions et outils" (Lauret, Hachette, 2007) :

Les articles et ouvrages traitant de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère débutent souvent par le constat suivant : la prononciation, par rapport aux autres domaines de la langue, a reçu peu d’attention ces dernières décennies en théorie didactique. Des explications variées peuvent être apportées à ce constat :
- la prononciation d’une langue étrangère est le plus souvent une matière peu valorisée par l’institution enseignante (manque de formation / d’information des enseignants ; peu présente dans les manuels généraux actuels, dans les programmes scolaires et l’évaluation, …)
- c’est une matière difficile à enseigner (les résultats obtenus semblent souvent faibles par rapport aux efforts dépensés ; les « outils » traditionnels de la phonétique – l’Alphabet Phonétique International, les profils articulatoires, les correspondances graphie-phonie, sont des outils souvent jugés ingrats…) ; c’est aussi une matière souvent considérée comme difficile à évaluer.
- c’est une matière dont on peut finalement discuter la légitimité : les accents ne constituent-ils pas la richesse de la diversité de la langue ? Le français est de Paris, de Toulouse, de Strasbourg, de Bruxelles, de Montréal, mais aussi d’Alger, d’Abidjan et pourquoi pas, de Londres, de Berlin, de Varsovie, de Madrid, de Lisbonne, de Rome, de Shangaï, de Tokyo… De plus, un accent étranger est souvent jugé charmant, tant qu’il ne perturbe pas l’accès au sens…

La prononciation est en effet une matière à part dans l’enseignement des langues. Les échanges avec les étudiants rencontrés aussi bien en cours de pratique de la prononciation qu’en cours de didactique de la prononciation, dont nous illustrons nos propos, en sont la preuve.

1. La prononciation : une matière différente
La linguistique s’est développée à partir de la fin du XIXe siècle en distinguant des domaines de la langue et en y associant des disciplines diverses. La phonétique étudie les sons de la langue, la phonologie étudie leur valeur fonctionnelle et leurs relations logiques. Les études lexicales et la sémantique traitent des fréquences et des structurations des mots de la langue. La morphologie et la syntaxe étudient les relations fonctionnelles entre les mots. La linguistique de l’énonciation étudie l’acte individuel de création linguistique du locuteur dans la situation de communication. La pragmatique étudie l’inscription de la langue dans les situations de communication et traite de la compréhension des énoncés. La liste n’est pas exhaustive.
Parmi ces domaines, ceux auxquels il est traditionnellement fait référence en enseignement des langues sont les premiers développés par la linguistique : le lexique (on dit « le vocabulaire »), la morphologie et la syntaxe (on dit « la grammaire ») et la phonétique (ou « la prononciation »).
Grossièrement, ces trois domaines renvoient à des compétences de natures très différentes : le vocabulaire renvoie principalement à la mémorisation (paradigme, relations en absence), la grammaire renvoie principalement à l’organisation des mots de la phrase (syntagme, relations en présence), la prononciation renvoie principalement à la performance physique (incarnation). Ceci est bien sûr caricatural, mais si l’on cherchait à comparer ces types d’apprentissage aux disciplines scolaires, on pourrait associer l’apprentissage du vocabulaire à l’histoire / géographie, la grammaire aux mathématiques, et la prononciation à la gymnastique, disciplines qui correspondent bien à des manières d’enseigner différentes.

Une étudiante déclare :
« J’ai compris que pour apprendre la prononciation, l’intonation de la langue, c'est comme apprendre à danser - il faut faire travailler les muscles suivant des rythmes : il faut apprendre à danser à la française.»
Les institutions d’enseignement valorisent, de façon traditionnelle, les apprentissages faisant appel à la réflexion logique et à la mémorisation (la grammaire et le vocabulaire). Pourtant, la mise en œuvre de la langue, en particulier lors d’échanges avec des natifs, se fait le plus souvent à l’oral et c’est alors que la prononciation prend toute sa valeur.
« Arrivée en France, tout d'abord c'était très difficile de comprendre les français qui parlent vite et avec beaucoup de liaisons. Pour arriver à me faire comprendre, il a fallu que je travaille pour perdre un peu de mon accent. »

2. La prononciation : une compétence physique qui touche à la personne
Au contraire du vocabulaire et de la grammaire, la prononciation (la « forme » de l’oral), est une compétence physique qui recouvre à la fois la perception (qu’on met facilement en rapport avec l’oreille et parfois même avec l’oreille musicale
« Ce sont mes oreilles, je n’entends pas la différence entre ces deux sons »
et la production
« C’est un mot impossible à prononcer pour moi ».
La prononciation est aussi une compétence qui touche l’identité du sujet
« Je veux garder au moins un petit accent de chez moi »
, qui touche son ego
« Je ne comprends pas pourquoi je devrais changer d’accent ; mon accent, c’est moi ».
Se faire reprendre pour une erreur de grammaire ou pour une erreur de prononciation ne touche souvent pas la personne de la même manière : la remarque sur la prononciation peut sembler plus « personnelle ».
Le travail sur la prononciation doit donc prendre en compte et viser à développer, encore plus que les autres domaines de la langue, la personne, la souplesse de son ego (certains chercheurs en psychologie de la prononciation parlent de « perméabilité de l’ego » ), sa motivation, son attention auditive, ses capacités vocales, son plaisir du jeu, en bref, son entrée dans une nouvelle langue orale.
C’est peut-être pour ces raisons que la phonétique constitue un domaine aussi inaccompli dans l’enseignement.
Dans les manuels d’abord, ce sont en effet toujours les données les plus scientifiquement établies et constituant des ensembles fermés (et donc plus facilement évaluables par l’institution) qui sont présentées : essentiellement l’Alphabet Phonétique International des phonèmes, les schémas articulatoires associés, les paires minimales, les relations phonie - graphie. Mais il est rare que les manuels incitent à l’appropriation de la musique et des sons de la langue par l’écoute intensive, le jeu physique, le jeu vocal, le recours à la musique, toujours suivis d’un échange de points de vue, valorisant le plaisir de l’entraînement collectif et individuel, et visant la construction d’une autre « image phonétique » de soi.
Pour la mise en œuvre en classe, c’est donc aux enseignants de prendre le relais. Ce qui met en cause d’abord la propre relation de l’enseignant à la prononciation…

« Il y a un sentiment communément partagé parmi les élèves de L2 que la prononciation est d’une certaine manière une zone plus sensible socialement et psychologiquement que les autres niveaux de la structure de la langue comme la syntaxe ou le vocabulaire. Développer un ensemble de nouveaux patrons sonores implique de prendre un nouveau “language ego” à un point inutile pour le développement d’un nouveau lexique ou d’une nouvelle syntaxe, par exemple. La pression individuelle et sociale peuvent de façon variable inhiber ou faciliter cette compétence en prononciation L2. » (traduction) JAMES(1994) .

3. Un domaine marqué par la variabilité
La prononciation est un domaine marqué par une grande variabilité à l’intérieur même d’une communauté linguistique.
En production d’abord, la prononciation varie selon de nombreux critères objectifs (ex : le sexe, l’âge, la morphologie de l’appareil vocal, la situation géographique, l’environnement social , …) et subjectifs (ex : le profil du sujet parlant, sa place dans la situation de communication, …).
En perception aussi, la variabilité est importante suivant des critères objectifs (ex : capacité auditive) et subjectifs (ex : en fonction de ce que l’on cherche / ou de ce que l’on s’attend à percevoir).
Et pourtant, malgré cette grande variabilité, nous parvenons le plus souvent à nous faire comprendre et à comprendre les autres.
La perception d’un accent étranger est de même extrêmement variable. On peut s’habituer à un accent :
« Elle affirme régulièrement que son mari n’a plus d’accent. Mais nous tous, on l’entend bien son petit accent. »
«A cause de son accent, je ne comprenais rien, mais alors rien du tout, alors que mon amie le comprenait bien et lui répondait tranquillement. »
Pour la finalité de la communication, la prononciation du locuteur doit s’inscrire à l’intérieur de l’aire de tolérance de l’interlocuteur. Cette tolérance de l’interlocuteur est de nouveau extrêmement variable, suivant la situation de communication et la familiarité de l’interlocuteur avec l’accent qu’il entend. (Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) évoque même « la bienveillance de l’interlocuteur »).
La perception d'un accent étranger et le jugement associé à l'accent est aussi un phénomène culturel. Certains chercheurs ont mis en évidence un rapport inverse entre la tolérance d'une culture face aux accents étrangers et les performances phonétiques de cette même culture en LE. Par exemple, les Français et les Japonais sont décrits comme particulièrement sensibles et exigeants face aux étrangers qui parlent leur langue. Par contre, les Français et les Japonais ne sont pas réputés pour leurs performances phonétiques en LE. Au contraire, les Néerlandais se montreraient phonétiquement plus tolérants avec les étrangers s'exprimant dans leur langue mais très perfectionnistes pour leurs propres performances phonétiques en langue étrangère.

La mobilité toujours croissante des personnes à l’échelon international, en particulier dans les grandes villes, favorise les contacts entre variétés d’accents. La place accordée par les médias audio-visuels aux personnes publiques ou non, présentant un accent, dit également quelque chose sur l’état de la tolérance des auditeurs d’une communauté à la différence phonétique.

4. La question de la norme
Au centre de notre propre tolérance à la variabilité, il existe un certain nombre de points communs, organisés en système d’oppositions que l’ensemble de la communauté partage concentrés par des « modèles », celle(s) ou celui (ceux) « qui prononce(nt) bien », « lentement, distinctement », « en articulant bien ». Ce modèle ne reflète pas nécessairement la prononciation du plus grand nombre, il représente le meilleur de la prononciation. C’est la prononciation la plus répandue parmi les professionnels de la parole (comédiens, présentateurs,…)
La communauté linguistique peut être considérée dans son sens le plus local (où l’on cherche à être intelligible aux siens), comme dans son sens le plus global (où l’on cherche à être intelligible au plus grand nombre) : dans les deux cas, un « modèle » de prononciation peut être dégagé.
Dans le cas d’un locuteur étranger, il s’agit a priori de chercher à être intelligible au plus grand nombre, c’est-à-dire de viser une production la moins marquée possible par un accent et la plus proche d’une prononciation « modèle » .
Il semble donc important d’exposer progressivement les apprenants à différents types de prononciation (pour exercer leur perception, ce qui est essentiel pour préparer la rencontre avec des locuteurs natifs) mais avant tout d’amener les apprenants à adopter un « modèle », qui encore une fois ne représente pas nécessairement la production du plus grand nombre, mais qui favorise l’intelligibilité.
Parfois même, le modèle enseigné peut sembler éloigné de la réalité de la langue. Par exemple, l’allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique en français n’est pas un trait général toujours saillant mais cet allongement favorise pourtant considérablement l’intelligibilité : les Français allongent particulièrement cette dernière syllabe lorsqu’ils communiquent dans un environnement bruyant, ou lorsqu’ils projettent la voix pour se faire entendre de loin. C’est donc un trait prosodique important à acquérir. Il semble important d’accepter qu’un modèle pédagogique ne corresponde pas toujours à la réalité de la langue parlée.
En situation de classe, la notion de modèle interroge d’abord à nouveau l’intérêt /importance accordée par l’enseignant à la prononciation, qu’il soit natif ou pas, puis le choix et l’importance accordée au(x) « modèle(s) », et à leurs variations.

5. Pourquoi travailler à améliorer la prononciation ?
Face à la diversité des accents en français, accents régionaux, nationaux, on peut se demander d’abord pourquoi chercher à améliorer l’accent des hispanophones, germanophones ou arabophones en français ?
L’accent (régional, national) est un marqueur de l’identité.
« Je suis fier de mon origine, mon accent dit qui je suis. »
On peut s’interroger alors sur « ceux qui n’ont pas d’accent ».
Comment expliquer que les personnes qui présentent un accent régional dans leur langue maternelle semblent avoir souvent plus de difficultés que ceux qui ne présentent pas d’accent régional à aborder la prononciation d’une nouvelle langue ? Cela informe-t-il sur le rapport entre l’affirmation de l’identité par l’accent et l’ouverture à une nouvelle prononciation ? On peut en discuter en classe.
« Je veux changer ma prononciation parce qu’on n’écoute pas ce que je dis, mais comment je le dis.»
« Après quelques minutes, les personnes ne veulent plus m’écouter. »
L’objectif d’un travail sur la prononciation doit être que cette dernière constitue un écran à la communication le plus ténu possible dans une situation donnée. L’appréciation de cet écran est le fait du locuteur mais aussi de l’auditeur natif.
« Ecouter quelqu’un qui a un fort accent, pour quelques phrases, ça va, mais après une minute, ça peut être insupportable. »
L’idéal serait donc ici d’exercer à la souplesse phonétique pour s’adapter au mieux à la situation. Dans un premier temps, de viser l’adoption d’un « modèle ». Même un locuteur débutant doit pouvoir préciser ponctuellement sa prononciation pour mieux se faire comprendre.

6. La prononciation d’une nouvelle langue : une variété de performances et d’intérêts
La performance en prononciation d’une nouvelle langue, est extrêmement variable.
Thomas SCOVEL, pour illustrer la notion de « période critique » » au-delà de laquelle il ne serait plus possible d’acquérir une prononciation identique à celle des natifs (voir §9), cite le fameux exemple de Joseph CONRAD, le célèbre romancier d’aventures, polonais, né en Ukraine en 1857, engagé dans la marine britannique à dix-sept ans, naturalisé en Angleterre à vingt-neuf ans, auteur de nombreux romans en anglais au style remarqué. Or, la parole de Joseph CONRAD est restée partiellement inintelligible à certains locuteurs britanniques tout au long de sa vie, jusqu’à soixante-sept ans.
A l’opposé, l’actrice nord-américaine Jodie FOSTER, ayant fréquenté le lycée français de Los Angeles, parle un français sans aucun accent, mais souvent avec de fréquentes erreurs de grammaire. La vie de tous les jours nous met aussi parfois au contact de personnes dont nous ne soupçonnerions pas qu’elles ne partagent pas la même langue maternelle que nous, ou qu’elles n’ont pas passé l’essentiel de leur existence dans cette langue, tellement leur prononciation est naturelle. En les interrogeant sur leur étonnante performance, l’amour de / la fascination pour la musique de la nouvelle langue, une grande volonté pour parvenir à une production parfaite conjuguée à un entraînement intensif lié à un grand plaisir discret de la performance, sont toujours évoqués.
L’importance accordée à la prononciation est extrêmement variable suivant les individus et indépendante de la performance réelle. Ainsi on peut se montrer très concerné par l’amélioration de sa prononciation que l’on soit à un niveau de performance très avancé ou que l’on rencontre de réelles difficultés dans la prononciation de la nouvelle langue.

Les théories ont cherché à comprendre les difficultés d’apprentissage du plus grand nombre, plutôt que d’analyser les apprentissages réussis de la minorité. La classe est un lieu idéal d’échange de toutes les expériences.

7. Comment convaincre les élèves de l’intérêt de la prononciation ? comment positiver l’attitude des élèves face à la prononciation ?
C’est d’abord à l’enseignant d’assumer sa propre prononciation et d’être convaincu de l’intérêt d’un entraînement de la prononciation.
Il peut, sous des formes diverses, discuter avec les apprenants de l’enjeu de la prononciation dans l’apprentissage d’une nouvelle langue ; entre autres, les inviter à confronter leur position de natif dans la langue maternelle face à un étranger avec ou sans accent, avec leur (future) position d’étranger (avec ou sans accent) face à un natif.
Etablir que l’apprentissage d’une nouvelle langue passe d’abord par la reconnaissance puis l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons, ce que l’on sait généralement très bien faire en imitant les langues en charabia, en non-mots ou en caricaturant un accent dans notre langue maternelle, en retenant spontanément les traits essentiels prosodiques et segmentaux Mais bizarrement, ces facultés d’imitation phonétique globale disparaissent dès que le locuteur se concentre sur le contenu linguistique de son message .
Plus on accepte de s’ouvrir à la différence phonétique (sans chercher à comparer avec sa / ses propre(s) langue(s)), plus on se donne une chance de parvenir à une performance parfaite. Tout rejet face à la nouveauté (jugements esthétiques négatifs, croyances)
« les lèvres en avant, ça finit par donner des rides autour de la bouche »,
«les lèvres en avant, c’est trop féminin pour moi »,
,est une preuve de refus d’ouverture, de refus d’une nouveauté qui est le quotidien de tous les locuteurs natifs. Il est important d’entendre, de partager et de discuter ces jugements en classe pour permettre de les faire évoluer.
Adopter la différence phonétique d’une langue étrangère ne pose généralement pas de problèmes aux enfants. Par contre chez les adolescents et les adultes, la différence fait souvent peur, comme si elle risquait de fragiliser la personnalité. On peut se sentir ridicule à articuler des sons qui ne nous sont pas habituels. Il est donc important de comprendre que l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons ne représente aucun risque identitaire ; savoir être différent est au contraire un jeu, un plaisir et un enrichissement.

« La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On peut respecter leur choix d’un accent non-standard mais on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question est de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand il a à produire un son non-familier de la langue étrangère ? Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presque impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener à prononcer mieux que ce qu’ils pensent pouvoir faire, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail. » (traduction) LAROY (1995) .

8. Faut-il viser l’intelligibilité en prononciation ?
Le but pour les autres aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’approcher aussi près que possible de la performance d’un natif. Mais pour l’acquisition de la prononciation, la plupart des enseignants déclarent se satisfaire du moindre but d’une intelligibilité confortable, c’est-à-dire seulement le niveau de compétence en prononciation qui permet à l’élève d’être compris sans difficulté (par qui ?). Pour PORTER (1994) , cet objectif restreint peut être issu du focus communicatif sur le message plutôt que sur le porteur de son expression, ou simplement de la conviction qu’il est simplement inutile de viser à atteindre plus en classe de langue.
Or, le point de vue de l’enseignant n’est pas nécessairement celui des élèves eux-mêmes - au moins quand ils commencent leur apprentissage. Quelles que soient les aspirations des élèves, les attentes de l’enseignant influencent inévitablement le succès de l’élève . Comme pour les autres aspects de la langue, l’enseignant doit toujours s’efforcer de favoriser l’acquisition maximale.

On opposera les deux témoignages suivants :
«Pour le premier cours de français, nous avons rencontré notre professeur, une italienne, qui maîtrisait phonétiquement le français à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, ne voulais plus qu’une chose : atteindre le même niveau.»
« J’'ai demandé à ma professeur du français de me conseiller quelque chose pour améliorer ma prononciation, à quoi elle m'a répondu que ce n’était pas du tout grave, qu'il valait mieux que j'accorde attention à la grammaire, qu'un accent ne peut pas être supprimé, et qu'à la fin, c'est charmant... Donc, j'ai laissé tomber...»

L’intelligibilité (au sens large, nous ne distinguons pas intelligibilité et compréhensibilité) est aussi une notion sujette dans la réalité à de grandes variations. Nous l’avons dit, deux natifs peuvent apprécier de façon notablement différente l’intelligibilité d’un locuteur étranger.
On a souvent voulu distinguer les fautes phonologiques (relevant de la confusion de deux unités distinctives / fonctionnelles de la langue cible : Tu vas bien ? prononcé Tout va bien ? par un hispanophone par exemple) et les fautes phonétiques (relevant de l’utilisation d’une unité de la langue source en langue cible : par exemple, un anglophone prononçant C’est thout ? le [t] suivi d’une aspiration pour C’est tout ?). On a aussi souvent posé la frontière de l’intelligibilité au-delà des fautes phonologiques (décrites alors comme les seules nuisant à la compréhension) et en-deçà des fautes phonétiques (alors simplement porteuses de « l’accent étranger »). La réalité est beaucoup plus complexe : l’intervention des éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation), et plus généralement encore du contexte et du type de communication, brouillent considérablement ce schéma.
L’étude de Murray J. MUNRO (1995) montre que des phrases produites par des étudiants chinois avancés en anglais pouvaient être jugées hautement intelligibles tout en étant jugées marquées par un fort accent. Il est suggéré que les facteurs segmentaux (les voyelles et les consonnes) jouent un plus grand rôle pour la perception d’un accent que pour l’intelligibilité.

L’étude de Tracy M. DERWING (2003) porte sur la perception qu'ont 100 immigrants adultes au Canada de leurs propres problèmes de prononciation et des conséquences qu'entraîne le fait de parler avec un accent étranger. Si une majorité des répondants déclare que la prononciation joue un rôle dans leurs problèmes de communication, nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à définir leurs difficultés de prononciation. Ceux qui y parviennent tendent à mentionner un ensemble restreint d'unités segmentales qui, en général, n'ont que peu d’incidence sur l'intelligibilité.

La performance phonétique est la résultante d’un ensemble : éléments segmentaux (voyelles, consonnes), éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation, mais aussi timbre de voix, attitude…), des éléments mal maîtrisés par l’apprenant pouvant être compensés par des éléments bien maîtrisés.

Comme pour les autres aspects de la langue, c’est une performance maximale qui est visée en prononciation : savoir mobiliser toutes les connaissances acquises pour former un message clair, le plus proche possible de celui d’un natif.

9. Voyelles, consonnes… et ?
L’entraînement à la prononciation du français langue étrangère demeure souvent principalement orienté vers la pratique des voyelles et des consonnes (niveau segmental). Ce travail segmental représente la plus grande partie (quand ce n’est pas la totalité) des manuels de phonétique. On retrouve ici la trace du développement de la phonétique comme discipline et composante de la linguistique où l’étude des voyelles et consonnes, unités distinctives et structurées (et graphiques), a pris une place dominant largement l’étude des aspects suprasegmentaux. Des points de vue descriptif (représentation), logique, fonctionnel, les aspects suprasegmentaux sont bien plus difficiles à appréhender par l’analyse linguistique.
Pourtant, dans le domaine de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère, les aspects suprasegmentaux sont unanimement considérés comme prioritaires. Rappelons que ce sont les premières caractéristiques perçues à l’écoute d’une langue étrangère.

Nous traduisons une jolie métaphore de Dwight BOLINGER (1961), spécialiste du domaine ,:
« Si un enfant dessinait l’image, le rythme et l’intonation seraient les vagues sur lesquelles seraient posées les autres composantes mais le linguiste est plus vieux et plus fort et il a sa méthode : il appelle le rythme et l’intonation les suprasegmentaux et pose les vagues sur les bateaux. »

On cherche volontiers à attribuer une fonction linguistique aux aspects suprasegmentaux pour tenter de continuer l’analyse systématique et logique de la parole. Mais l’expressivité des paramètres suprasegmentaux interfère considérablement avec les modèles proposés. Existe-t-il alors un seul modèle intonatif de l’ordre, de l’exclamation, de l’interrogation, de l’ironie, de la colère ? Et s’il en existe plusieurs, la liste en est-elle fermée ?
Les difficultés à analyser théoriquement la réalité suprasegmentale subtile en des unités signifiantes ou fonctionnelles linguistiquement ne doit pourtant pas jeter le doute sur l’intérêt de l’entraînement rythmique et mélodique.

"Un cours de prononciation doit se concentrer avant tout sur les suprasegmentaux qui ont un impact très important sur la compréhensibilité / intelligibilité de l'apprenant. Nous pensons que donner la priorité aux aspects supra-segmentaux ne fait qu'améliorer la compréhensibilité de l'élève, mais c'est aussi plus valorisant pour lui car il peut parvenir à de grands changements en peu de temps".(traduction) McNERNEY et MENDELSOHN (1992) .

L'enseignement de la prononciation ne doit pas s’enliser dans le débat segmental / suprasegmental mais adopter une position plus équilibrée : reconnaître que l'incapacité à distinguer des sons à valeur fonctionnelle (comme l'opposition segmentale /y/ Il a vu ? - /u/ Tu avoue ? ) ainsi que l'incapacité à distinguer / pratiquer certains traits suprasegmentaux influencent toutes deux négativement la communication orale et les capacités de compréhension et d'intelligibilité des non-natifs.

10. Des limites physiques ?
Les articulateurs sont les mêmes, les organes de perception sont les mêmes, seule change la façon de s’en servir. Les productions de parole sont très différents entre les locuteurs (sexe, âge) suivant la morphologie de l’appareil vocal, mais aussi suivant la personnalité du locuteur et la situation de communication. Il existe pourtant un ensemble de paramètres communs.
Acquérir une nouvelle prononciation nécessite toujours de l’entraînement, même pour les personnes « douées ».
« Quand mes amis félicitaient ma mère de mon incroyable absence d’accent dans mes deux langues étrangères, elle leur répondait que cela lui avait coûté beaucoup d’argent, sans jamais parler des heures que j’ai passées, seule, à m’entraîner. »
« Oui, bien sûr on me félicite toujours pour ma prononciation et aujourd’hui j’en suis très fière, mais j’ai vraiment beaucoup travaillé, c’était très important pour notre professeur. On y a passé des heures et des heures… »
En prononciation, comme pour un sport ou une performance physique, motivation et entraînement sont les maîtres mots. Il y a finalement peu de recours « intellectuels » pour aider cette performance orale. L’esprit, l’oreille et la voix doivent s’ouvrir positivement à la nouvelle langue et s’entraîner.

On a cherché les qualités naturelles favorisant l’adoption d’une nouvelle prononciation. Les résultats des recherches sont divers :
- le sexe : les filles sont décrites dans certaines études comme plus performantes que les garçons (ANDERSON-HSIEH,1992) , mais d’autres études ont infirmé ce résultat ;
- l’âge : certaines recherches ont minimisé les effets de l’âge ainsi que la durée d’immersion dans la culture-cible, et ont mis en valeur la motivation professionnelle et l’entraînement phonétique (MOYER, 1999) ;
- l’intérêt pour la prononciation, l’exposition à la langue cible, l’âge d’apprentissage, la durée de résidence en culture-cible, les capacités d’imitation entre autres sont décrits comme des prédicteurs statistiques de la performance en prononciation L2 (SUTER, 1976) (PURCELL, 1980) ;

Ces données statistiques, toujours dépendantes des catégorisations, donc des attentes des chercheurs, ne reflètent pas la réalité si diverse de chaque individu dans son rapport à la prononciation.

11. Est-il possible d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue?
L’opinion répandue est que les enfants peuvent acquérir les sons d’une nouvelle langue plus facilement que les adultes, ou même que seuls les enfants peuvent acquérir une prononciation non marquée par la langue maternelle. Une recherche importante traite de cette question.
L’argument que soutient le “syndrome de Joseph Conrad” qui est que les élèves postpubères ne peuvent rarement ou jamais parvenir à une prononciation "à l'identique des natifs" en L2 repose largement sur “l’hypothèse de la période critique” (version modérée : LENNEBERG, 1964). La latéralisation de la fonction du cortex apparaissant autour de la puberté inhiberait les tentatives de maîtrise des patrons sonores de L2 (version radicale : SCOVEL, 1969). Néanmoins, au moins autant que sont concernées les capacités de discrimination des sons de L2, il semble que la performance plus faible des adultes opposée à celle des enfants doit être imputée au fait que les élèves plus âgés tendent à traiter le signal L2 linguistiquement en termes de traits auditifs / articulatoires de leur L1, alors que les élèves plus jeunes sont plus capables de traiter le signal auditivement sans référence à des traits linguistiques L1 déjà développés. Savoir si cela peut être interprété comme une évidence pour la perte absolue ou la détérioration des capacités perceptives chez les élèves postpubères reste matière à débat.
A propos du développement de la maîtrise du système phonologique d’une nouvelle langue, on peut néanmoins mentionner que les adultes présentent un avantage sur les enfants, puisqu’ils sont capables d’appliquer des capacités cognitives plus matures pour établir les relations sous-jacentes entre les sons. Mais même concernant les capacités articulatoires et perceptives, les élèves adultes n’ont pas toujours le désavantage, mises à part d’éventuelles pertes de capacité auditive dues à l’âge. On a montré, par exemple, que dans les premières étapes de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue, les adultes font des progrès plus rapides que les enfants.

Pour conclure sur la question de l’âge, on peut dire suivant CELCE MURCIA (1996), que l'hypothèse de la période critique néglige les différences entre les paramètres d'acquisition d’une nouvelle langue entre enfants et adultes tels que l'exposition à la langue cible, les attentes linguistiques des interlocuteurs natifs, la perméabilité de l'ego, l'attitude vis-à-vis de la nouvelle langue et le type de motivation.
Suivant les scientifiques cognitivistes, l'idée d'un cerveau adulte "atrophié" ou devenant incapable de produire de nouveaux sons est erronée, puisque les recherches les plus récentes utilisant l’imagerie cérébrales, ont montré que le cerveau présente une flexibilité et une plasticité tout au long de sa vie. En effet, les synthèses de toutes les techniques d’observation montrent que le cerveau est organisé à la manière d’un réseau, avec des connexions dynamiques et interchangeables entre les différentes fonctions ? En cas de défaillance d’une de ces zones, le réseau se réorganise.
Les facteurs biologiques imposent des limitations tout comme les facteurs psychologiques et socio-culturels, mais aucune de ces variables prise isolément n'impose une limite supérieure absolue pour l'acquisition de la prononciation d’une langue étrangère.
Les adultes sont donc capables de relever le défi de produire un nouveau système sonore avec succès. Et ce succès n’est pas moins improbable dans le domaine de la prononciation que dans le domaine de la grammaire, par exemple.

Le canadien Gérald G. NEUFELD fait partie des chercheurs qui ont discuté les versions radicale et modérée de l’ « hypothèse de l’âge critique ».

L’Hypothèse de l’âge critique

Version radicale (Wilder PENFIELD (1953), Thomas SCOVEL (1969) :
1. les contraintes biologiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’âge adulte sont inévitables et irréversibles ;
2. Personne ne peut, après la puberté, apprendre à parler sans accent une langue étrangère.

Version modérée (Eric LENNEBERG (1964, 1967) :
1. Pour des raisons purement biologiques, la majorité des adultes sont incapables d’acquérir une prononciation naturelle en langue étrangère ;
2. les adultes qui parlent sans accent leur langue seconde ont conservé de l’enfance la configuration cérébrale propre à l’apprentissage linguistique ;
3. en général, les théories et les modèles de l’acquisition d’une langue seconde à l’âge adulte n’ont pas à tenir compte des exceptions.

Nous rappelons son étude de 1974 : vingt sujets ont suivi deux cours de langue d’une durée de 18 heures chacun (en japonais, en chinois). Seules la prononciation et l’intonation étaient enseignées. La première moitié du cours n’était consacrée qu’à l’écoute d’énoncés en langue étrangère, d’exercices de tracé de courbes intonatives et rythmiques, d’exercices de discrimination auditive (détecter des différences). Ce n’est que dans la deuxième moitié de chaque cours que les sujets devaient répéter, d’abord à mi-voix, puis à haute voix, des énoncés comprenant entre une et seize syllabes dans la nouvelle langue. Les sujets répétaient finalement dix énoncés enregistrés, sans les avoir répétés au préalable. Pour chaque langue, la performance des sujets était évaluée selon une échelle de cinq points par trois juges « autochtones qui ignoraient tout des raisons d’être et des objectifs de la recherche ». Onze des vingt sujets ont été identifiés comme de langue maternelle japonaise, et neuf comme de langue maternelle chinoise.
Ces résultats semblent indiquer que l’adulte ne perd ni la capacité de percevoir les différences subtiles de son, de rythme et de hauteur, ni celle de reproduire ces sons et ces contours.

Oui, il est possible pour un adolescent ou un adulte d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue si l’on développe l’intérêt pour la prononciation dès le début de l’apprentissage.
Les écoles de langue de Russie, et en particulier à Moscou, sont réputées pour leur réussite dans l’enseignement des langues et de la prononciation. Des échanges avec des enseignants russes montrent que les programmes eux-mêmes insistent parfois exclusivement sur la prononciation en début de l’apprentissage. Une période initiale de phonétique avec supports technologiques (représentations graphiques de certains paramètres de la prononciation) est parfois uniquement consacrée à l’entraînement à l’imitation de syllabes isolées, puis de syllabes composant des groupes rythmiques non-porteurs de sens.
Les approches communicatives qui visent à mettre l’apprenant immédiatement au contact de la langue sous ses diverses formes, écrites en particulier et qui incitent dès le début de l’apprentissage à la production à visée communicative, en minimisant de fait le rôle de la prononciation, tendent probablement à empêcher un développement optimal des possibilités phonétiques.

Oui, il est possible d’acquérir une bonne prononciation quand on n’est pas exposé à l’écrit orthographique. L’exposition à l’écrit active longtemps irrépressiblement des réflexes de lecture dans la langue maternelle ou dans une autre langue de même alphabet. L’orthographe du français étant si peu phonétique, le découpage rythmique n’étant pas visible à l’écrit, d’énormes difficultés surgissent immédiatement. L’œil contrarie l’oreille et la bouche.
Le travail sur la prononciation doit donc toujours se dégager de l’écrit (ou au moins de l’écrit orthographique) le plus longtemps possible.
Le travail sur la prononciation est beaucoup plus difficile lorsque l’exposition à l’écrit a déjà produit une interlangue phonétiquement très marquée. Plus cette interlangue est pratiquée et acceptée comme « du français », plus il est difficile et long de la remettre en cause. La « souplesse » n’est pas facile à ré-acquérir.

Oui, il est possible de parvenir à une bonne prononciation quand on ne ressent pas de réticences à l’égard de la nouvelle langue, de sa musique et de ses sons.

12. La surdité phonologique
On entend souvent que s’il est si difficile de comprendre et de maîtriser la prononciation d’une langue étrangère, c’est parce que notre langue maternelle nous rend « sourds » aux autres langues. C’est dire que la pratique de notre langue maternelle façonnerait de façon irréversible notre perception et notre production. Cette notion de « surdité » si souvent évoquée, trouve son origine en phonologie. POLIVANOV (1931), TROUBETZKOY (1939) , définissent la notion de "crible phonologique".

Il ne s’agit évidemment pas d’une surdité auditive, mais bien d’une habitude de traitement du signal de parole. Ce crible conceptuel (et non physiologique), est le fait de notre interprétation du signal. On a tendance à entendre ce que l’on veut entendre.
L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste bien à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. Donc un apprenant d'une langue étrangère qui répète incorrectement un son ou un mot, ne l’a pas mal entendu . On dira plutôt suivant ARAMBASIM (1973) , qu’il a « fait un mauvais choix parmi le grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle ». Cela ne veut pas dire que nous n’entendons pas les différences acoustiques.
Nous évoquons ici la notion de « paysage sonore », définie par Elisabeth LHOTE. Le paysage sonore intègre, en une seule représentation mentale, les caractéristiques perçues de la langue (maternelle ou étrangère). La représentation mentale de la langue dépend bien sûr de l’exposition aux locuteurs, des variétés de langue rencontrées (composant une image aussi variée qu’un paysage). Mais la familiarité avec le paysage sonore de la langue maternelle n’empêche pas la découverte de nouveaux paysages sonores .

13. La motivation
Prononcer au mieux une langue étrangère, c’est accepter de s’éloigner le plus possible de la prononciation de sa langue maternelle. On a évoqué la perméabilité de l’ego, on pourrait parler de plaisir pris à s’exprimer autrement. L’ego en construction des enfants expliquerait leur facilité à adopter d’autres prononciations. De la part de l’adolescent ou de l’adulte, que la conscience de soi rend moins « souples » ou moins « perméables », apparaît un regard critique (positif et négatif) porté sur la langue, sa sonorité, ses locuteurs, sa culture. L’adoption d’une nouvelle prononciation passe nécessairement par une sorte d’adhésion esthétique à la musique et aux sons de langue, associée éventuellement à une attirance pour ses locuteurs et sa culture, émotion souvent fortement évoquée par les personnes très performantes en prononciation : « J’étais fasciné par la musique de la langue. »
« Je voulais pouvoir chanter les mots de cette chanteuse exactement comme elle. »
Inversement, les étudiants qui déclarent trouver les sons du français affreux ou inesthétiques « C’est ridicule les lèvres en avant pour dire tu ou un peu »
sont souvent peu performants en prononciation.
Il n’est pas inutile de rappeler qu’on a peu de chance de parvenir à bien prononcer une langue dont on n’aime pas la prononciation.
« J’ai acheté ce livre de phonétique parce que je n’arrive pas bien à prononcer ce son (elle le prononce bien). Oui, mais quand je parle en continu, je ne le prononce pas bien. (Et à la question : que pensez-vous de ce son ? Elle rit) C’est un son un peu bizarre et ridicule, non ? »
Il est important de partager ces points de vue en classe pour leur permettre d’évoluer, et ce avant même d’engager un entraînement pratique.
La motivation est donc ici une question cruciale.
SCHUMANN (1975) reprend l'hypothèse de GUIORA en y ajoutant que, pour les adultes, le développement de frontières de l'ego plus "fermes", ainsi que des orientations d'attitude et de motivation personnelles, peuvent placer des contraintes dans le processus cognitif de l'apprentissage de la langue. Suivant ces contraintes, les adultes devraient être gênés pour atteindre leurs capacités physiologiques.

Il identifie deux types de facteurs :
(i) ceux concernés par l'apprentissage linguistique d'un groupe de personnes (variables socio-culturelles).
(ii) ceux concernés par les différences individuelles (variables affectives : perméabilité de l'ego, personnalité, type de motivation, ...).
SCHUMANN note que les variables socio-culturelles n'empêchent pas un apprentissage linguistique réussi. Autrement dit, des individus peuvent apprendre la langue avec succès dans des conditions socio-culturelles défavorables et vice versa. Et même si les deux ensembles de variables interagissent de façon permanente, les variables affectives semblent porter plus de poids que les variables socio-culturelles dans la détermination du processus d'acquisition de l'élève.

Il distingue plusieurs types de motivation à l’intégration dans la communauté-cible :
- l'élève fait preuve d'une motivation intégratrice, c'est-à-dire qu'il désire être socialement intégré à la culture-cible. Cette forme de motivation est souvent présentée dans la littérature comme une force positive en acquisition de la langue ;
- l’élève fait preuve de la même ouverture sur la culture-cible, mais de plus, il considère les locuteurs L2 comme son groupe de référence. Ce deuxième type de motivation implique un désir de l'étudiant de devenir un membre non-distinctif de la communauté de langue-cible. Cette motivation assimilatrice, plutôt rare parmi les apprenants L2 adultes, est celle des enfants au moins dans leur langue maternelle ;
- l’apprentissage de la L2 vise un certain but, par exemple une promotion professionnelle. Cette motivation instrumentale, suivant certains auteurs, ne contribue pas à une acculturation réussie. Pour d’autres, l'intensité de la motivation est souvent plus importante que la nature de la motivation en jeu. En d'autres termes, quelqu'un avec une motivation instrumentale extrêmement élevée (quelqu'un qui veut parler comme un natif pour être acteur, chanteur ou espion, par exemple) parviendra à une meilleure prononciation que quelqu'un avec une motivation intégratrice positive mais moins intense.

14. Quelles connaissances les enseignants doivent-ils avoir en phonétique ?
Dans les programmes de formation en langue et à son enseignement, les aspects fondamentaux de la phonétique sont généralement présents, mais souvent insuffisamment développés. Les enseignants doivent savoir comment certains sons qui posent problème aux étudiants étrangers sont produits. Par exemple : la voyelle [y] “Dessus?” est une voyelle fermée, labiale, antérieure et aigue . Cette information doit permettre d’élaborer une stratégie effective en classe. Par exemple en travaillant l’opposition [y] et [u] “Dessus?” / “Dessous?” pour les hispanophones, les anglophones entre autres qui rencontrent cette difficulté : la voyelle [u] est fermée, labiale, postérieure et grave ; c’est donc par l’antériorité-postériorité et l’acuité-gravité que s’opposent ces deux voyelles). On opposera de même [y] et [i] pour les arabophones qui ont tendance à confondre les deux sons (la voyelle [i] est fermée, non-labiale, antérieure et aiguë ; c’est donc seulement par la labialité que s’opposent ces deux voyelles).
Les enseignants doivent-ils pratiquer la description phonétique en classe ? Doivent-ils expliquer et utiliser les termes savants de la phonétique descriptive? Cela dépend essentiellement du public auquel on enseigne. Mais de façon générale, le savoir phonétique de l’enseignant n’est pas à transmettre tel quel, il sert à comprendre les problèmes qui surgissent et à faciliter l’entraînement de l’élève. Certains parviendront à une bonne prononciation de [y] simplement en imitant le son produit par l’enseignant ou un enregistrement. D’autres tireront bénéfice d’une approche plus informée, faisant usage de la description phonétique, d’un profil articulatoire, d’une description acoustique, etc.
Pour l’enseignant, savoir, par exemple, que l’archiphonème /Œ/ (dans ses réalisations [Ø] « Du feu ? » [@] « Prends-le ! » [“] « Dis-leur ! ») est, en fréquence, la première valeur de voyelle en français absente de nombreuses langues (l’espagnol, l’arabe, le japonais…), et qu’il permet d’opposer en français le masculin singulier du masculin pluriel (« Le livre » / « Les livres »), le présent du passé (« Je dis » / « J’ai dit ») peut changer l’ordre des priorités.
La phonologie, l’étude fonctionnelle des sons de la parole, dans ses descriptions simples (traits distinctifs, règles combinatoires) peuvent informer l’enseignant, mais ces données logiques ne trouvent pas ou peu d’application directe en prononciation. La phonologie est le domaine le plus linguistique (logique) de l’étude des sons de la parole.
Des connaissances en prosodie (rythme, accentuation, intonation) sont importantes. Malheureusement, les modèles simples sont peu diffusés, souvent négligés par la recherche car déjà modélisés, et rarement déclinés en activités variées.

Acquérir ou maintenir actives des connaissances théoriques du domaine permet d’accéder à la littérature spécialisée, et permet aussi d’alimenter une réflexion sur les manières de faire.
Les connaissances de l’enseignant doivent lui permettre d’améliorer son écoute des productions des étudiants et leur analyse en termes de contenus.
Il semble également important de maintenir la réflexion et les lectures sur les modes d’acquisition et d’apprentissage en termes de mise en œuvre.
Enfin, il est nécessaire de rester à l’affût de documents authentiques répondant à des objectifs phonétiques, et de favoriser le travail collectif des enseignants pour la constitution de matériel sonore.
En bref, les enseignants doivent disposer de connaissances en phonétique articulatoire et acoustique, en théories sur l'acquisition de la phonologie L2, et des techniques et procédures récentes à utiliser en classe. Mais avant tout, les enseignants doivent être très attentifs aux facteurs affectifs pour aider les étudiants à comprendre comment leur prononciation est liée non seulement à leur langue maternelle, mais aussi à leur motivation et à leur personnalité, et à leur vision de la culture cible.

15. Des difficultés variables suivant les langues ?
Le succès de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue est dépendant d’abord de l’apprenant, de ses motivations, de ses capacités naturelles ou acquises, des conditions d’apprentissage. Il n’en demeure pas moins vrai que les difficultés varient aussi en fonction de la proximité ou de la distance entre la prononciation de la langue maternelle et celle de la L2.
La langue maternelle est le premier paramètre conditionnant la performance en prononciation d’une langue étrangère suivant SUTER (1976) et PURCELL (1980).
On peut dire que :
- le transfert de la langue maternelle joue un rôle dans l'acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue, mais ce n'est qu'une pièce du puzzle ;
- l’étendue du transfert négatif diffère d'un apprenant à l'autre et peut varier aussi selon la nature de la structure phonétique (suprasegmentale et segmentale) de la langue maternelle ;
- certains aspects de la prononciation de l'interlangue seraient apparentés à l'acquisition de la langue maternelle, indiquant la part développementale et universelle de l'acquisition de la prononciation.
De nombreux paramètres sont à prendre en compte dans la recherche des langues présentant les plus grandes différences phonétiques avec le français : les timbres de la voix, le rythme, l’intonation, la structure syllabique, la dynamique syllabique (la répartition de l’énergie dans la syllabe), les voyelles et les consonnes… mais aussi le statut et la présence du français dans la culture de la langue maternelle. Il est difficile de comparer les langues sans tenir compte des variétés (en particulier avec les langues « fortes » - comptant un grand nombre de locuteurs, des variétés régionales et/ou nationales - comme le chinois, l’anglais, l’arabe, l’espagnol… et le français). Néanmoins, parmi les langues les plus différentes des caractéristiques de la prononciation du français, on citera le vietnamien, le khmer, le thaï, puis le chinois, le coréen et le japonais avec leurs caractéristiques prosodiques, syllabiques et segmentales. Mais les locuteurs d’espagnol, d’anglais, d’allemand, de grec, etc… pourront avoir de grandes difficultés à adopter une nouvelle prononciation.

16. Les approches communicatives et la prononciation

Le principal objectif de l’enseignement de la langue suivant les approches communicatives est, comme leur nom l’indique, la communication. L’usage de la langue comme outil de communication est central dans l’organisation et la mise en œuvre de l’enseignement. Le seul objectif étant ici d’atteindre un niveau seuil de prononciation LE en dessous duquel apparaissent des problèmes de communication orale, les promoteurs de ces approches n'ont pas véritablement discuté du rôle de la prononciation dans l'enseignement des langues, ni développé de stratégies pour enseigner la prononciation de façon communicative. L’objectif n’est pas de tenter une prononciation la plus proche possible de celle des natifs, mais seulement que la prononciation n’entrave pas la capacité à communiquer.
Après avoir établi le fait qu'une prononciation intelligible est une composante nécessaire à la communication orale, les approches communicatives sont peu prolixes en applications méthodologiques originales. Les aspects suprasegmentaux, pourtant unanimement considérés comme les plus importants pour la communication , ne sont pas particulièrement développés par les approches communicatives des manuels généralistes. Il est rare d’y trouver une stricte observance du principe communicatif en matière de prononciation : si quelques activités supra-segmentale sont proposées, la place accordée à la prononciation est mineure, et les exercices utilisent largement les procédures classiques de l’entraînement segmental.

17. La prononciation et l’importance de l’établissement de la confiance
La prise de parole face à un groupe et un enseignant, et de plus en langue étrangère, est une situation qui peut être ressentie comme insécurisante, stressante, par de nombreux étudiants. L’ambiance de la classe, la relation établie par l’enseignant avec le groupe et, si possible, avec chaque individu, sont bien sûr des critères primordiaux.
Le travail de la prononciation se concentrant d’abord sur la forme de la parole (et non sur le sens), l’enjeu doit être compris par chacun comme étant différent, mais l’on doit tout autant veiller à ce qu’aucun élève ne perde la face, et à ce que l’imitation de tous (modèles, pairs et éventuellement enseignant), soit encouragée. Il est donc nécessaire d’établir la confiance, pour favoriser l’écoute, la souplesse, le changement.
Le jeu vocal attendu est un jeu narcissique : se vouloir / être quelqu’un d’autre, par exemple quand on chante comme le chanteur. Les jeux narcissiques (par exemple se donner à fond dans l’imitation d’un chanteur) se pratiquent généralement plus volontiers lorsqu’on est seul, comme pour essayer un nouveau vêtement, ou un déguisement. C’est dans la solitude que s’établit d’abord la confiance. C’est une fois la confiance établie, et établie dans le plaisir que le désir naît de « porter » aux yeux d’autrui cette nouvelle performance.
« Quand je rentrais chez moi après mon cours de français, je descendais à la cave, parce que l’espace résonnait et je lisais ma leçon en français, juste pour le plaisir de m’entendre.»
C’est en classe que l’on comprend, chez soi que l’on adopte et qu’on pratique, en classe qu’on utilise et qu’on confronte à l’écoute du groupe, que l’on comprend les ajustements nécessaires.
En classe, la relaxation, les yeux fermés pendant l’écoute et la production (les yeux se baissent naturellement lorsque les étudiants travaillent au casque dans les laboratoires de langue) permettent comme échauffement, de rentrer dans la langue, de s’accorder, comme on accorde un instrument, à la nouvelle langue.

« La formation des maîtres est davantage affaire de comportement et d’attitudes que d’intelligence. Elle passe par une mutation qualitative de la relation maître-élève, relation dé-magistralisée (à ne pas confondre avec libertaire), où l’enseignant cesse d’être le seul dispensateur du savoir, pour se transformer en faciliteur d’expériences, où l’apprenant quitte son rôle de réceptacle passif pour se muer en co-gestionnaire de son apprentissage. » (p.83), INTRAVAIA, Pietro (2000) .

18. Comment évaluer la prononciation ?
La première question à poser est sans doute : pourquoi évaluer la prononciation ?, en particulier si la prononciation n’est pas un objectif annoncé du cours. Evaluer la prononciation sous-entend une attention portée sur la question, aux yeux de l’enseignant comme aux yeux de l’apprenant. Le besoin d’évaluer doit être, de fait, proportionnel à l’intérêt porté sur la prononciation et cohérent avec la méthodologie mise en œuvre. Tester pour évaluer la prononciation à l’occasion des exercices phonétiques, n’a pas d’intérêt en soi.
Sans doute plus encore en prononciation que pour les autres domaines de la langue, plus les étudiants sont familiers avec le mode d’évaluation, plus leur performance a de chance de s’approcher de leur compétence réelle.
L’évaluation de la prononciation dépend bien sûr des objectifs et des contenus de la formation : l’évaluation de la prononciation peut être intégrée à l’évaluation de la compétence orale. On évalue alors plutôt l’intelligibilité.
On peut également évaluer un à un les écarts attendus (par l’analyse contrastive par exemple), segmentaux et suprasegmentaux (DI CRISTO, 1975) . On évalue alors plutôt l’accent.

L’évaluation de la prononciation doit concerner la perception (la discrimination auditive, par exemple) et la production.
L’évaluation de la prononciation assure deux fonctions :
- le diagnostic (pour définir un programme de travail, pour placer un étudiant dans un groupe adéquat ou pour évaluer la progression),
- le test et le retour sur l’exécution de la tâche (l’enregistrement est alors très utile).
La forme de ces évaluations peut être parfois similaire, c’est leur traitement et leur finalité qui les distinguent.
Il semble important que l’évaluation soit un moyen d’impliquer l’étudiant sur les changements qu’il doit faire et qu’il doit souhaiter faire ; et de l’impliquer aussi sur les moyens (comment faire ?) et le temps consacré (quand ? combien de temps ?).
Rappelons que la responsabilité de l’élève dans le changement de prononciation est totale : il est le seul à faire le travail. Pour renforcer un muscle (dans le cadre d’un entraînement physique), il existe plusieurs exercices possibles, mais c’est le travail régulier, la conscience de l’entraînement, qui réalisent le changement.
Les praticiens le savent : les changements les plus importants en prononciation se font souvent hors la classe. L’implication de l’étudiant peut prendre la forme d’un contrat d’apprentissage par le quel il s’engage, en un délai donné, à travailler à changer un aspect de sa prononciation, qu’il choisit, parmi ceux ayant été diagnostiqués comme différents d’une production native.

Nous revenons à la fin de l’ouvrage, sur les questions pratiques d’évaluation.

19. Conclusion
La prononciation est une compétence à part, à travailler différemment. Qu'on fasse référence à la capacité de codage phonologique, aux capacités psycho-motrices ou à d'autres facteurs, il apparaît que l’acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue est qualitativement différente de l'acquisition de la syntaxe ou du lexique. La nature qualitativement différente de cette acquisition doit induire un enseignement différent. Cela demande une implication spécifique de la part de l’enseignant et de l’apprenant, et ce, dès le début de l’apprentissage et même avant l’exposition à la nouvelle langue : il y a en tout cas matière à discussion.

L’âge est un facteur important, en particulier quand l’exposition à des locuteurs natifs de la langue-cible est précoce. Néanmoins, les adolescents et les adultes peuvent parvenir à une prononciation excellente ou très confortable pour les auditeurs natifs.

La motivation, la réflexion, la capacité à l’entraînement, l'ego linguistique, et d'autres facteurs socio-culturels et socio-psychologiques influencent beaucoup le niveau atteint. Ces éléments, pouvant constituer des obstacles à l’apprentissage – et à l’enseignement, doivent être discutés dès le début de l’apprentissage et régulièrement. Des questionnaires par exemple permettent d’engager une réflexion en profondeur. Il s’agit de révéler des types d’apprenant et donner une chance de faire évoluer les conceptions, les réserves de chacun.

Nous formulons dès maintenant quelques principes simples :

• Faire entendre la langue le plus possible : par des natifs (enregistrements) et par l’enseignant.
Au delà des théories en didactique des langues ([KRASHEN, 1982] entre autres) qui insistent sur l’importance de l’input reçu par les apprenants et qui pose l'exposition des élèves à la nouvelle langue comme un facteur critique déterminant pour la réussite du processus d'acquisition de tous les aspects de la langue (prononciation, grammaire et vocabulaire), on conçoit aisément que la musique et les sons de la langue ne peuvent être adoptés que si ils ont été largement entendus, écoutés précisément, commentés, distingués, « apprivoisés ». On conçoit de même que l’écoute fréquente d’une langue étrangère (par exemple, les documents télévisuels en version originale sous-titrée) favorise grandement son adoption et son imitation.
Dans les institutions en milieu exolingue (enseignement du français hors de France), c’est à l'enseignant de fournir un modèle adéquat de la nouvelle langue, d’exposer les étudiants le plus largement possible à des modèles natifs diversifiés (en classe et en laboratoire de langues), de procurer aux étudiants des occasions de se familiariser avec la langue en dehors de la classe (dans les laboratoires de langue ou les centres de ressources) et de s’exposer le plus possible à des échantillons de discours oral authentique de locuteurs natifs.
Néanmoins, même en milieu endolingue (enseignement du français en France), où les étudiants sont entourés par un usage de la langue, des locuteurs peuvent vivre dans leur communauté linguistique avec une exposition relativement faible aux locuteurs natifs de la langue cible. Là aussi, l'enseignant doit tenter de favoriser l'exposition à la langue cible.

• Inciter à jouer seul : les élèves doivent pouvoir travailler dès le début de l’apprentissage sur des documents audios chez eux pour gagner en familiarité avec la musique et les sons de la langue et l’imiter (comme pour essayer seul un nouveau vêtement). Une forme de narcissisme est nécessaire pour prendre plaisir à la prononciation de la nouvelle langue et l’espace classe n’est pas toujours le lieu le plus approprié (le laboratoire de langues où l’étudiant est face à sa voix l’est déjà beaucoup plus). S’amuser à se parler à soi-même dans la nouvelle langue.

• Inciter à jouer « à la française » : en milieu exolingue en particulier, il semble important que la classe de langue, au moins dans les moments consacrés à la prononciation, soit un espace à part, s’apparentant plus à un cours de chant ou de théâtre qu’à un cours de mathématiques, espace dans lequel les participants acceptent de pratiquer au mieux le nouveau code.

• Apprendre à ne pas se moquer de l’autre, mais apprendre à le critiquer : l’apprentissage est souvent fait d’efforts et de maladresses ; se moquer des efforts, des réussites ou des maladresses de l’autre, c’est l’empêcher de jouer vraiment, et le condamner à un rôle comique ; et en prononciation, on peut facilement perdre la face et souhaiter se mettre « hors jeu ».
La prononciation en classe doit aussi être considérée comme une pratique collective vers un succès collectif (comme des choristes, ou une troupe de théâtre). La rigueur et les encouragements de tous sont nécessaires. Il est nécessaire de s’autoriser à écouter ses pairs et à formuler un avis phonétique critique sur les productions d’autrui pour parvenir à une écoute critique de ses propres productions (en laboratoire de langues, par exemple).

• Apprendre à aimer la langue : certains documents audio sont potentiellement plus séduisants que d’autres (Cyrano de Bergerac « Je suis entre vos mains. Ce papier, c’est ma voix. Cette encre, c’est mon sang. Cette lettre, c’est moi » vs un bulletin météo). Les enseignants n’ignorent pas que les apprentissages réussis se fondent souvent sur un coup de foudre pour la musique et les sons de la langue, ou pour ses locuteurs, enseignants compris.

Pour finir, il est important de distinguer les connaissances théoriques devant être maîtrisées par les enseignants ou dans certaines formations spécialisées, de l’entraînement à la performance des étudiants.
Clement LAROY, dans l'introduction de son ouvrage Pronunciation (1995), rapporte son expérience d’enseignant :

« Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en Alphabet Phonétique International. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être « la » formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants. » (traduction) LAROY (1995)

La maîtrise du système phonétique d’une nouvelle langue nécessite donc un travail important et très spécifique.

1. L’enseignant ne doit pas limiter l’objectif à l’intelligibilité, tout est possible. L’apprenant, lui aussi, doit comprendre que tout est possible.
2. La motivation, l’ouverture, et l’entraînement sont les mots clefs d’un apprentissage réussi.
3. Le travail est effectué par l’étudiant : une réflexion profonde et régulière sur l’apprentissage en cours peut lever certains blocages (psychologiques et culturels).
4. Les changements se produisent souvent hors de la classe, quand l’étudiant est « hors de vue » (ou « hors d’écoute »).
5. L’enseignant est ici éventuellement un modèle et surtout celui qui va chercher à amener l’apprenant à modifier sa prononciation par la réflexion, l’écoute et l’entraînement.

Dans le célèbre Pygmalion de George Bernard SHAW / My fair Lady de George CUKOR, ce ne sont ni les exercices répétitifs, ni les appareils étranges du Professeur Higgins qui semblent permettre à Eliza Doolittle d’adopter la nouvelle prononciation qu’elle souhaite acquérir, mais c’est bien un déclic, dans un moment de grande fatigue et d’abandon, qui produit le changement radical soudain, tant attendu.

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