Ce premier volet de questions est extrait de "Enseigner la prononciation du français : questions et outils" (Lauret, Hachette, 2007) :

Les articles et ouvrages traitant de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère débutent souvent par le constat suivant : la prononciation, par rapport aux autres domaines de la langue, a reçu peu d’attention ces dernières décennies en théorie didactique. Des explications variées peuvent être apportées à ce constat :
- la prononciation d’une langue étrangère est le plus souvent une matière peu valorisée par l’institution enseignante (manque de formation / d’information des enseignants ; peu présente dans les manuels généraux actuels, dans les programmes scolaires et l’évaluation, …)
- c’est une matière difficile à enseigner (les résultats obtenus semblent souvent faibles par rapport aux efforts dépensés ; les « outils » traditionnels de la phonétique – l’Alphabet Phonétique International, les profils articulatoires, les correspondances graphie-phonie, sont des outils souvent jugés ingrats…) ; c’est aussi une matière souvent considérée comme difficile à évaluer.
- c’est une matière dont on peut finalement discuter la légitimité : les accents ne constituent-ils pas la richesse de la diversité de la langue ? Le français est de Paris, de Toulouse, de Strasbourg, de Bruxelles, de Montréal, mais aussi d’Alger, d’Abidjan et pourquoi pas, de Londres, de Berlin, de Varsovie, de Madrid, de Lisbonne, de Rome, de Shangaï, de Tokyo… De plus, un accent étranger est souvent jugé charmant, tant qu’il ne perturbe pas l’accès au sens…

La prononciation est en effet une matière à part dans l’enseignement des langues. Les échanges avec les étudiants rencontrés aussi bien en cours de pratique de la prononciation qu’en cours de didactique de la prononciation, dont nous illustrons nos propos, en sont la preuve.

1. La prononciation : une matière différente
La linguistique s’est développée à partir de la fin du XIXe siècle en distinguant des domaines de la langue et en y associant des disciplines diverses. La phonétique étudie les sons de la langue, la phonologie étudie leur valeur fonctionnelle et leurs relations logiques. Les études lexicales et la sémantique traitent des fréquences et des structurations des mots de la langue. La morphologie et la syntaxe étudient les relations fonctionnelles entre les mots. La linguistique de l’énonciation étudie l’acte individuel de création linguistique du locuteur dans la situation de communication. La pragmatique étudie l’inscription de la langue dans les situations de communication et traite de la compréhension des énoncés. La liste n’est pas exhaustive.
Parmi ces domaines, ceux auxquels il est traditionnellement fait référence en enseignement des langues sont les premiers développés par la linguistique : le lexique (on dit « le vocabulaire »), la morphologie et la syntaxe (on dit « la grammaire ») et la phonétique (ou « la prononciation »).
Grossièrement, ces trois domaines renvoient à des compétences de natures très différentes : le vocabulaire renvoie principalement à la mémorisation (paradigme, relations en absence), la grammaire renvoie principalement à l’organisation des mots de la phrase (syntagme, relations en présence), la prononciation renvoie principalement à la performance physique (incarnation). Ceci est bien sûr caricatural, mais si l’on cherchait à comparer ces types d’apprentissage aux disciplines scolaires, on pourrait associer l’apprentissage du vocabulaire à l’histoire / géographie, la grammaire aux mathématiques, et la prononciation à la gymnastique, disciplines qui correspondent bien à des manières d’enseigner différentes.

Une étudiante déclare :
« J’ai compris que pour apprendre la prononciation, l’intonation de la langue, c'est comme apprendre à danser - il faut faire travailler les muscles suivant des rythmes : il faut apprendre à danser à la française.»
Les institutions d’enseignement valorisent, de façon traditionnelle, les apprentissages faisant appel à la réflexion logique et à la mémorisation (la grammaire et le vocabulaire). Pourtant, la mise en œuvre de la langue, en particulier lors d’échanges avec des natifs, se fait le plus souvent à l’oral et c’est alors que la prononciation prend toute sa valeur.
« Arrivée en France, tout d'abord c'était très difficile de comprendre les français qui parlent vite et avec beaucoup de liaisons. Pour arriver à me faire comprendre, il a fallu que je travaille pour perdre un peu de mon accent. »

2. La prononciation : une compétence physique qui touche à la personne
Au contraire du vocabulaire et de la grammaire, la prononciation (la « forme » de l’oral), est une compétence physique qui recouvre à la fois la perception (qu’on met facilement en rapport avec l’oreille et parfois même avec l’oreille musicale
« Ce sont mes oreilles, je n’entends pas la différence entre ces deux sons »
et la production
« C’est un mot impossible à prononcer pour moi ».
La prononciation est aussi une compétence qui touche l’identité du sujet
« Je veux garder au moins un petit accent de chez moi »
, qui touche son ego
« Je ne comprends pas pourquoi je devrais changer d’accent ; mon accent, c’est moi ».
Se faire reprendre pour une erreur de grammaire ou pour une erreur de prononciation ne touche souvent pas la personne de la même manière : la remarque sur la prononciation peut sembler plus « personnelle ».
Le travail sur la prononciation doit donc prendre en compte et viser à développer, encore plus que les autres domaines de la langue, la personne, la souplesse de son ego (certains chercheurs en psychologie de la prononciation parlent de « perméabilité de l’ego » ), sa motivation, son attention auditive, ses capacités vocales, son plaisir du jeu, en bref, son entrée dans une nouvelle langue orale.
C’est peut-être pour ces raisons que la phonétique constitue un domaine aussi inaccompli dans l’enseignement.
Dans les manuels d’abord, ce sont en effet toujours les données les plus scientifiquement établies et constituant des ensembles fermés (et donc plus facilement évaluables par l’institution) qui sont présentées : essentiellement l’Alphabet Phonétique International des phonèmes, les schémas articulatoires associés, les paires minimales, les relations phonie - graphie. Mais il est rare que les manuels incitent à l’appropriation de la musique et des sons de la langue par l’écoute intensive, le jeu physique, le jeu vocal, le recours à la musique, toujours suivis d’un échange de points de vue, valorisant le plaisir de l’entraînement collectif et individuel, et visant la construction d’une autre « image phonétique » de soi.
Pour la mise en œuvre en classe, c’est donc aux enseignants de prendre le relais. Ce qui met en cause d’abord la propre relation de l’enseignant à la prononciation…

« Il y a un sentiment communément partagé parmi les élèves de L2 que la prononciation est d’une certaine manière une zone plus sensible socialement et psychologiquement que les autres niveaux de la structure de la langue comme la syntaxe ou le vocabulaire. Développer un ensemble de nouveaux patrons sonores implique de prendre un nouveau “language ego” à un point inutile pour le développement d’un nouveau lexique ou d’une nouvelle syntaxe, par exemple. La pression individuelle et sociale peuvent de façon variable inhiber ou faciliter cette compétence en prononciation L2. » (traduction) JAMES(1994) .

3. Un domaine marqué par la variabilité
La prononciation est un domaine marqué par une grande variabilité à l’intérieur même d’une communauté linguistique.
En production d’abord, la prononciation varie selon de nombreux critères objectifs (ex : le sexe, l’âge, la morphologie de l’appareil vocal, la situation géographique, l’environnement social , …) et subjectifs (ex : le profil du sujet parlant, sa place dans la situation de communication, …).
En perception aussi, la variabilité est importante suivant des critères objectifs (ex : capacité auditive) et subjectifs (ex : en fonction de ce que l’on cherche / ou de ce que l’on s’attend à percevoir).
Et pourtant, malgré cette grande variabilité, nous parvenons le plus souvent à nous faire comprendre et à comprendre les autres.
La perception d’un accent étranger est de même extrêmement variable. On peut s’habituer à un accent :
« Elle affirme régulièrement que son mari n’a plus d’accent. Mais nous tous, on l’entend bien son petit accent. »
«A cause de son accent, je ne comprenais rien, mais alors rien du tout, alors que mon amie le comprenait bien et lui répondait tranquillement. »
Pour la finalité de la communication, la prononciation du locuteur doit s’inscrire à l’intérieur de l’aire de tolérance de l’interlocuteur. Cette tolérance de l’interlocuteur est de nouveau extrêmement variable, suivant la situation de communication et la familiarité de l’interlocuteur avec l’accent qu’il entend. (Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) évoque même « la bienveillance de l’interlocuteur »).
La perception d'un accent étranger et le jugement associé à l'accent est aussi un phénomène culturel. Certains chercheurs ont mis en évidence un rapport inverse entre la tolérance d'une culture face aux accents étrangers et les performances phonétiques de cette même culture en LE. Par exemple, les Français et les Japonais sont décrits comme particulièrement sensibles et exigeants face aux étrangers qui parlent leur langue. Par contre, les Français et les Japonais ne sont pas réputés pour leurs performances phonétiques en LE. Au contraire, les Néerlandais se montreraient phonétiquement plus tolérants avec les étrangers s'exprimant dans leur langue mais très perfectionnistes pour leurs propres performances phonétiques en langue étrangère.

La mobilité toujours croissante des personnes à l’échelon international, en particulier dans les grandes villes, favorise les contacts entre variétés d’accents. La place accordée par les médias audio-visuels aux personnes publiques ou non, présentant un accent, dit également quelque chose sur l’état de la tolérance des auditeurs d’une communauté à la différence phonétique.

4. La question de la norme
Au centre de notre propre tolérance à la variabilité, il existe un certain nombre de points communs, organisés en système d’oppositions que l’ensemble de la communauté partage concentrés par des « modèles », celle(s) ou celui (ceux) « qui prononce(nt) bien », « lentement, distinctement », « en articulant bien ». Ce modèle ne reflète pas nécessairement la prononciation du plus grand nombre, il représente le meilleur de la prononciation. C’est la prononciation la plus répandue parmi les professionnels de la parole (comédiens, présentateurs,…)
La communauté linguistique peut être considérée dans son sens le plus local (où l’on cherche à être intelligible aux siens), comme dans son sens le plus global (où l’on cherche à être intelligible au plus grand nombre) : dans les deux cas, un « modèle » de prononciation peut être dégagé.
Dans le cas d’un locuteur étranger, il s’agit a priori de chercher à être intelligible au plus grand nombre, c’est-à-dire de viser une production la moins marquée possible par un accent et la plus proche d’une prononciation « modèle » .
Il semble donc important d’exposer progressivement les apprenants à différents types de prononciation (pour exercer leur perception, ce qui est essentiel pour préparer la rencontre avec des locuteurs natifs) mais avant tout d’amener les apprenants à adopter un « modèle », qui encore une fois ne représente pas nécessairement la production du plus grand nombre, mais qui favorise l’intelligibilité.
Parfois même, le modèle enseigné peut sembler éloigné de la réalité de la langue. Par exemple, l’allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique en français n’est pas un trait général toujours saillant mais cet allongement favorise pourtant considérablement l’intelligibilité : les Français allongent particulièrement cette dernière syllabe lorsqu’ils communiquent dans un environnement bruyant, ou lorsqu’ils projettent la voix pour se faire entendre de loin. C’est donc un trait prosodique important à acquérir. Il semble important d’accepter qu’un modèle pédagogique ne corresponde pas toujours à la réalité de la langue parlée.
En situation de classe, la notion de modèle interroge d’abord à nouveau l’intérêt /importance accordée par l’enseignant à la prononciation, qu’il soit natif ou pas, puis le choix et l’importance accordée au(x) « modèle(s) », et à leurs variations.

5. Pourquoi travailler à améliorer la prononciation ?
Face à la diversité des accents en français, accents régionaux, nationaux, on peut se demander d’abord pourquoi chercher à améliorer l’accent des hispanophones, germanophones ou arabophones en français ?
L’accent (régional, national) est un marqueur de l’identité.
« Je suis fier de mon origine, mon accent dit qui je suis. »
On peut s’interroger alors sur « ceux qui n’ont pas d’accent ».
Comment expliquer que les personnes qui présentent un accent régional dans leur langue maternelle semblent avoir souvent plus de difficultés que ceux qui ne présentent pas d’accent régional à aborder la prononciation d’une nouvelle langue ? Cela informe-t-il sur le rapport entre l’affirmation de l’identité par l’accent et l’ouverture à une nouvelle prononciation ? On peut en discuter en classe.
« Je veux changer ma prononciation parce qu’on n’écoute pas ce que je dis, mais comment je le dis.»
« Après quelques minutes, les personnes ne veulent plus m’écouter. »
L’objectif d’un travail sur la prononciation doit être que cette dernière constitue un écran à la communication le plus ténu possible dans une situation donnée. L’appréciation de cet écran est le fait du locuteur mais aussi de l’auditeur natif.
« Ecouter quelqu’un qui a un fort accent, pour quelques phrases, ça va, mais après une minute, ça peut être insupportable. »
L’idéal serait donc ici d’exercer à la souplesse phonétique pour s’adapter au mieux à la situation. Dans un premier temps, de viser l’adoption d’un « modèle ». Même un locuteur débutant doit pouvoir préciser ponctuellement sa prononciation pour mieux se faire comprendre.

6. La prononciation d’une nouvelle langue : une variété de performances et d’intérêts
La performance en prononciation d’une nouvelle langue, est extrêmement variable.
Thomas SCOVEL, pour illustrer la notion de « période critique » » au-delà de laquelle il ne serait plus possible d’acquérir une prononciation identique à celle des natifs (voir §9), cite le fameux exemple de Joseph CONRAD, le célèbre romancier d’aventures, polonais, né en Ukraine en 1857, engagé dans la marine britannique à dix-sept ans, naturalisé en Angleterre à vingt-neuf ans, auteur de nombreux romans en anglais au style remarqué. Or, la parole de Joseph CONRAD est restée partiellement inintelligible à certains locuteurs britanniques tout au long de sa vie, jusqu’à soixante-sept ans.
A l’opposé, l’actrice nord-américaine Jodie FOSTER, ayant fréquenté le lycée français de Los Angeles, parle un français sans aucun accent, mais souvent avec de fréquentes erreurs de grammaire. La vie de tous les jours nous met aussi parfois au contact de personnes dont nous ne soupçonnerions pas qu’elles ne partagent pas la même langue maternelle que nous, ou qu’elles n’ont pas passé l’essentiel de leur existence dans cette langue, tellement leur prononciation est naturelle. En les interrogeant sur leur étonnante performance, l’amour de / la fascination pour la musique de la nouvelle langue, une grande volonté pour parvenir à une production parfaite conjuguée à un entraînement intensif lié à un grand plaisir discret de la performance, sont toujours évoqués.
L’importance accordée à la prononciation est extrêmement variable suivant les individus et indépendante de la performance réelle. Ainsi on peut se montrer très concerné par l’amélioration de sa prononciation que l’on soit à un niveau de performance très avancé ou que l’on rencontre de réelles difficultés dans la prononciation de la nouvelle langue.

Les théories ont cherché à comprendre les difficultés d’apprentissage du plus grand nombre, plutôt que d’analyser les apprentissages réussis de la minorité. La classe est un lieu idéal d’échange de toutes les expériences.

7. Comment convaincre les élèves de l’intérêt de la prononciation ? comment positiver l’attitude des élèves face à la prononciation ?
C’est d’abord à l’enseignant d’assumer sa propre prononciation et d’être convaincu de l’intérêt d’un entraînement de la prononciation.
Il peut, sous des formes diverses, discuter avec les apprenants de l’enjeu de la prononciation dans l’apprentissage d’une nouvelle langue ; entre autres, les inviter à confronter leur position de natif dans la langue maternelle face à un étranger avec ou sans accent, avec leur (future) position d’étranger (avec ou sans accent) face à un natif.
Etablir que l’apprentissage d’une nouvelle langue passe d’abord par la reconnaissance puis l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons, ce que l’on sait généralement très bien faire en imitant les langues en charabia, en non-mots ou en caricaturant un accent dans notre langue maternelle, en retenant spontanément les traits essentiels prosodiques et segmentaux Mais bizarrement, ces facultés d’imitation phonétique globale disparaissent dès que le locuteur se concentre sur le contenu linguistique de son message .
Plus on accepte de s’ouvrir à la différence phonétique (sans chercher à comparer avec sa / ses propre(s) langue(s)), plus on se donne une chance de parvenir à une performance parfaite. Tout rejet face à la nouveauté (jugements esthétiques négatifs, croyances)
« les lèvres en avant, ça finit par donner des rides autour de la bouche »,
«les lèvres en avant, c’est trop féminin pour moi »,
,est une preuve de refus d’ouverture, de refus d’une nouveauté qui est le quotidien de tous les locuteurs natifs. Il est important d’entendre, de partager et de discuter ces jugements en classe pour permettre de les faire évoluer.
Adopter la différence phonétique d’une langue étrangère ne pose généralement pas de problèmes aux enfants. Par contre chez les adolescents et les adultes, la différence fait souvent peur, comme si elle risquait de fragiliser la personnalité. On peut se sentir ridicule à articuler des sons qui ne nous sont pas habituels. Il est donc important de comprendre que l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons ne représente aucun risque identitaire ; savoir être différent est au contraire un jeu, un plaisir et un enrichissement.

« La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On peut respecter leur choix d’un accent non-standard mais on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question est de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand il a à produire un son non-familier de la langue étrangère ? Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presque impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener à prononcer mieux que ce qu’ils pensent pouvoir faire, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail. » (traduction) LAROY (1995) .

8. Faut-il viser l’intelligibilité en prononciation ?
Le but pour les autres aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’approcher aussi près que possible de la performance d’un natif. Mais pour l’acquisition de la prononciation, la plupart des enseignants déclarent se satisfaire du moindre but d’une intelligibilité confortable, c’est-à-dire seulement le niveau de compétence en prononciation qui permet à l’élève d’être compris sans difficulté (par qui ?). Pour PORTER (1994) , cet objectif restreint peut être issu du focus communicatif sur le message plutôt que sur le porteur de son expression, ou simplement de la conviction qu’il est simplement inutile de viser à atteindre plus en classe de langue.
Or, le point de vue de l’enseignant n’est pas nécessairement celui des élèves eux-mêmes - au moins quand ils commencent leur apprentissage. Quelles que soient les aspirations des élèves, les attentes de l’enseignant influencent inévitablement le succès de l’élève . Comme pour les autres aspects de la langue, l’enseignant doit toujours s’efforcer de favoriser l’acquisition maximale.

On opposera les deux témoignages suivants :
«Pour le premier cours de français, nous avons rencontré notre professeur, une italienne, qui maîtrisait phonétiquement le français à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, ne voulais plus qu’une chose : atteindre le même niveau.»
« J’'ai demandé à ma professeur du français de me conseiller quelque chose pour améliorer ma prononciation, à quoi elle m'a répondu que ce n’était pas du tout grave, qu'il valait mieux que j'accorde attention à la grammaire, qu'un accent ne peut pas être supprimé, et qu'à la fin, c'est charmant... Donc, j'ai laissé tomber...»

L’intelligibilité (au sens large, nous ne distinguons pas intelligibilité et compréhensibilité) est aussi une notion sujette dans la réalité à de grandes variations. Nous l’avons dit, deux natifs peuvent apprécier de façon notablement différente l’intelligibilité d’un locuteur étranger.
On a souvent voulu distinguer les fautes phonologiques (relevant de la confusion de deux unités distinctives / fonctionnelles de la langue cible : Tu vas bien ? prononcé Tout va bien ? par un hispanophone par exemple) et les fautes phonétiques (relevant de l’utilisation d’une unité de la langue source en langue cible : par exemple, un anglophone prononçant C’est thout ? le [t] suivi d’une aspiration pour C’est tout ?). On a aussi souvent posé la frontière de l’intelligibilité au-delà des fautes phonologiques (décrites alors comme les seules nuisant à la compréhension) et en-deçà des fautes phonétiques (alors simplement porteuses de « l’accent étranger »). La réalité est beaucoup plus complexe : l’intervention des éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation), et plus généralement encore du contexte et du type de communication, brouillent considérablement ce schéma.
L’étude de Murray J. MUNRO (1995) montre que des phrases produites par des étudiants chinois avancés en anglais pouvaient être jugées hautement intelligibles tout en étant jugées marquées par un fort accent. Il est suggéré que les facteurs segmentaux (les voyelles et les consonnes) jouent un plus grand rôle pour la perception d’un accent que pour l’intelligibilité.

L’étude de Tracy M. DERWING (2003) porte sur la perception qu'ont 100 immigrants adultes au Canada de leurs propres problèmes de prononciation et des conséquences qu'entraîne le fait de parler avec un accent étranger. Si une majorité des répondants déclare que la prononciation joue un rôle dans leurs problèmes de communication, nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à définir leurs difficultés de prononciation. Ceux qui y parviennent tendent à mentionner un ensemble restreint d'unités segmentales qui, en général, n'ont que peu d’incidence sur l'intelligibilité.

La performance phonétique est la résultante d’un ensemble : éléments segmentaux (voyelles, consonnes), éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation, mais aussi timbre de voix, attitude…), des éléments mal maîtrisés par l’apprenant pouvant être compensés par des éléments bien maîtrisés.

Comme pour les autres aspects de la langue, c’est une performance maximale qui est visée en prononciation : savoir mobiliser toutes les connaissances acquises pour former un message clair, le plus proche possible de celui d’un natif.

9. Voyelles, consonnes… et ?
L’entraînement à la prononciation du français langue étrangère demeure souvent principalement orienté vers la pratique des voyelles et des consonnes (niveau segmental). Ce travail segmental représente la plus grande partie (quand ce n’est pas la totalité) des manuels de phonétique. On retrouve ici la trace du développement de la phonétique comme discipline et composante de la linguistique où l’étude des voyelles et consonnes, unités distinctives et structurées (et graphiques), a pris une place dominant largement l’étude des aspects suprasegmentaux. Des points de vue descriptif (représentation), logique, fonctionnel, les aspects suprasegmentaux sont bien plus difficiles à appréhender par l’analyse linguistique.
Pourtant, dans le domaine de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère, les aspects suprasegmentaux sont unanimement considérés comme prioritaires. Rappelons que ce sont les premières caractéristiques perçues à l’écoute d’une langue étrangère.

Nous traduisons une jolie métaphore de Dwight BOLINGER (1961), spécialiste du domaine ,:
« Si un enfant dessinait l’image, le rythme et l’intonation seraient les vagues sur lesquelles seraient posées les autres composantes mais le linguiste est plus vieux et plus fort et il a sa méthode : il appelle le rythme et l’intonation les suprasegmentaux et pose les vagues sur les bateaux. »

On cherche volontiers à attribuer une fonction linguistique aux aspects suprasegmentaux pour tenter de continuer l’analyse systématique et logique de la parole. Mais l’expressivité des paramètres suprasegmentaux interfère considérablement avec les modèles proposés. Existe-t-il alors un seul modèle intonatif de l’ordre, de l’exclamation, de l’interrogation, de l’ironie, de la colère ? Et s’il en existe plusieurs, la liste en est-elle fermée ?
Les difficultés à analyser théoriquement la réalité suprasegmentale subtile en des unités signifiantes ou fonctionnelles linguistiquement ne doit pourtant pas jeter le doute sur l’intérêt de l’entraînement rythmique et mélodique.

"Un cours de prononciation doit se concentrer avant tout sur les suprasegmentaux qui ont un impact très important sur la compréhensibilité / intelligibilité de l'apprenant. Nous pensons que donner la priorité aux aspects supra-segmentaux ne fait qu'améliorer la compréhensibilité de l'élève, mais c'est aussi plus valorisant pour lui car il peut parvenir à de grands changements en peu de temps".(traduction) McNERNEY et MENDELSOHN (1992) .

L'enseignement de la prononciation ne doit pas s’enliser dans le débat segmental / suprasegmental mais adopter une position plus équilibrée : reconnaître que l'incapacité à distinguer des sons à valeur fonctionnelle (comme l'opposition segmentale /y/ Il a vu ? - /u/ Tu avoue ? ) ainsi que l'incapacité à distinguer / pratiquer certains traits suprasegmentaux influencent toutes deux négativement la communication orale et les capacités de compréhension et d'intelligibilité des non-natifs.

10. Des limites physiques ?
Les articulateurs sont les mêmes, les organes de perception sont les mêmes, seule change la façon de s’en servir. Les productions de parole sont très différents entre les locuteurs (sexe, âge) suivant la morphologie de l’appareil vocal, mais aussi suivant la personnalité du locuteur et la situation de communication. Il existe pourtant un ensemble de paramètres communs.
Acquérir une nouvelle prononciation nécessite toujours de l’entraînement, même pour les personnes « douées ».
« Quand mes amis félicitaient ma mère de mon incroyable absence d’accent dans mes deux langues étrangères, elle leur répondait que cela lui avait coûté beaucoup d’argent, sans jamais parler des heures que j’ai passées, seule, à m’entraîner. »
« Oui, bien sûr on me félicite toujours pour ma prononciation et aujourd’hui j’en suis très fière, mais j’ai vraiment beaucoup travaillé, c’était très important pour notre professeur. On y a passé des heures et des heures… »
En prononciation, comme pour un sport ou une performance physique, motivation et entraînement sont les maîtres mots. Il y a finalement peu de recours « intellectuels » pour aider cette performance orale. L’esprit, l’oreille et la voix doivent s’ouvrir positivement à la nouvelle langue et s’entraîner.

On a cherché les qualités naturelles favorisant l’adoption d’une nouvelle prononciation. Les résultats des recherches sont divers :
- le sexe : les filles sont décrites dans certaines études comme plus performantes que les garçons (ANDERSON-HSIEH,1992) , mais d’autres études ont infirmé ce résultat ;
- l’âge : certaines recherches ont minimisé les effets de l’âge ainsi que la durée d’immersion dans la culture-cible, et ont mis en valeur la motivation professionnelle et l’entraînement phonétique (MOYER, 1999) ;
- l’intérêt pour la prononciation, l’exposition à la langue cible, l’âge d’apprentissage, la durée de résidence en culture-cible, les capacités d’imitation entre autres sont décrits comme des prédicteurs statistiques de la performance en prononciation L2 (SUTER, 1976) (PURCELL, 1980) ;

Ces données statistiques, toujours dépendantes des catégorisations, donc des attentes des chercheurs, ne reflètent pas la réalité si diverse de chaque individu dans son rapport à la prononciation.

11. Est-il possible d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue?
L’opinion répandue est que les enfants peuvent acquérir les sons d’une nouvelle langue plus facilement que les adultes, ou même que seuls les enfants peuvent acquérir une prononciation non marquée par la langue maternelle. Une recherche importante traite de cette question.
L’argument que soutient le “syndrome de Joseph Conrad” qui est que les élèves postpubères ne peuvent rarement ou jamais parvenir à une prononciation "à l'identique des natifs" en L2 repose largement sur “l’hypothèse de la période critique” (version modérée : LENNEBERG, 1964). La latéralisation de la fonction du cortex apparaissant autour de la puberté inhiberait les tentatives de maîtrise des patrons sonores de L2 (version radicale : SCOVEL, 1969). Néanmoins, au moins autant que sont concernées les capacités de discrimination des sons de L2, il semble que la performance plus faible des adultes opposée à celle des enfants doit être imputée au fait que les élèves plus âgés tendent à traiter le signal L2 linguistiquement en termes de traits auditifs / articulatoires de leur L1, alors que les élèves plus jeunes sont plus capables de traiter le signal auditivement sans référence à des traits linguistiques L1 déjà développés. Savoir si cela peut être interprété comme une évidence pour la perte absolue ou la détérioration des capacités perceptives chez les élèves postpubères reste matière à débat.
A propos du développement de la maîtrise du système phonologique d’une nouvelle langue, on peut néanmoins mentionner que les adultes présentent un avantage sur les enfants, puisqu’ils sont capables d’appliquer des capacités cognitives plus matures pour établir les relations sous-jacentes entre les sons. Mais même concernant les capacités articulatoires et perceptives, les élèves adultes n’ont pas toujours le désavantage, mises à part d’éventuelles pertes de capacité auditive dues à l’âge. On a montré, par exemple, que dans les premières étapes de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue, les adultes font des progrès plus rapides que les enfants.

Pour conclure sur la question de l’âge, on peut dire suivant CELCE MURCIA (1996), que l'hypothèse de la période critique néglige les différences entre les paramètres d'acquisition d’une nouvelle langue entre enfants et adultes tels que l'exposition à la langue cible, les attentes linguistiques des interlocuteurs natifs, la perméabilité de l'ego, l'attitude vis-à-vis de la nouvelle langue et le type de motivation.
Suivant les scientifiques cognitivistes, l'idée d'un cerveau adulte "atrophié" ou devenant incapable de produire de nouveaux sons est erronée, puisque les recherches les plus récentes utilisant l’imagerie cérébrales, ont montré que le cerveau présente une flexibilité et une plasticité tout au long de sa vie. En effet, les synthèses de toutes les techniques d’observation montrent que le cerveau est organisé à la manière d’un réseau, avec des connexions dynamiques et interchangeables entre les différentes fonctions ? En cas de défaillance d’une de ces zones, le réseau se réorganise.
Les facteurs biologiques imposent des limitations tout comme les facteurs psychologiques et socio-culturels, mais aucune de ces variables prise isolément n'impose une limite supérieure absolue pour l'acquisition de la prononciation d’une langue étrangère.
Les adultes sont donc capables de relever le défi de produire un nouveau système sonore avec succès. Et ce succès n’est pas moins improbable dans le domaine de la prononciation que dans le domaine de la grammaire, par exemple.

Le canadien Gérald G. NEUFELD fait partie des chercheurs qui ont discuté les versions radicale et modérée de l’ « hypothèse de l’âge critique ».

L’Hypothèse de l’âge critique

Version radicale (Wilder PENFIELD (1953), Thomas SCOVEL (1969) :
1. les contraintes biologiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’âge adulte sont inévitables et irréversibles ;
2. Personne ne peut, après la puberté, apprendre à parler sans accent une langue étrangère.

Version modérée (Eric LENNEBERG (1964, 1967) :
1. Pour des raisons purement biologiques, la majorité des adultes sont incapables d’acquérir une prononciation naturelle en langue étrangère ;
2. les adultes qui parlent sans accent leur langue seconde ont conservé de l’enfance la configuration cérébrale propre à l’apprentissage linguistique ;
3. en général, les théories et les modèles de l’acquisition d’une langue seconde à l’âge adulte n’ont pas à tenir compte des exceptions.

Nous rappelons son étude de 1974 : vingt sujets ont suivi deux cours de langue d’une durée de 18 heures chacun (en japonais, en chinois). Seules la prononciation et l’intonation étaient enseignées. La première moitié du cours n’était consacrée qu’à l’écoute d’énoncés en langue étrangère, d’exercices de tracé de courbes intonatives et rythmiques, d’exercices de discrimination auditive (détecter des différences). Ce n’est que dans la deuxième moitié de chaque cours que les sujets devaient répéter, d’abord à mi-voix, puis à haute voix, des énoncés comprenant entre une et seize syllabes dans la nouvelle langue. Les sujets répétaient finalement dix énoncés enregistrés, sans les avoir répétés au préalable. Pour chaque langue, la performance des sujets était évaluée selon une échelle de cinq points par trois juges « autochtones qui ignoraient tout des raisons d’être et des objectifs de la recherche ». Onze des vingt sujets ont été identifiés comme de langue maternelle japonaise, et neuf comme de langue maternelle chinoise.
Ces résultats semblent indiquer que l’adulte ne perd ni la capacité de percevoir les différences subtiles de son, de rythme et de hauteur, ni celle de reproduire ces sons et ces contours.

Oui, il est possible pour un adolescent ou un adulte d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue si l’on développe l’intérêt pour la prononciation dès le début de l’apprentissage.
Les écoles de langue de Russie, et en particulier à Moscou, sont réputées pour leur réussite dans l’enseignement des langues et de la prononciation. Des échanges avec des enseignants russes montrent que les programmes eux-mêmes insistent parfois exclusivement sur la prononciation en début de l’apprentissage. Une période initiale de phonétique avec supports technologiques (représentations graphiques de certains paramètres de la prononciation) est parfois uniquement consacrée à l’entraînement à l’imitation de syllabes isolées, puis de syllabes composant des groupes rythmiques non-porteurs de sens.
Les approches communicatives qui visent à mettre l’apprenant immédiatement au contact de la langue sous ses diverses formes, écrites en particulier et qui incitent dès le début de l’apprentissage à la production à visée communicative, en minimisant de fait le rôle de la prononciation, tendent probablement à empêcher un développement optimal des possibilités phonétiques.

Oui, il est possible d’acquérir une bonne prononciation quand on n’est pas exposé à l’écrit orthographique. L’exposition à l’écrit active longtemps irrépressiblement des réflexes de lecture dans la langue maternelle ou dans une autre langue de même alphabet. L’orthographe du français étant si peu phonétique, le découpage rythmique n’étant pas visible à l’écrit, d’énormes difficultés surgissent immédiatement. L’œil contrarie l’oreille et la bouche.
Le travail sur la prononciation doit donc toujours se dégager de l’écrit (ou au moins de l’écrit orthographique) le plus longtemps possible.
Le travail sur la prononciation est beaucoup plus difficile lorsque l’exposition à l’écrit a déjà produit une interlangue phonétiquement très marquée. Plus cette interlangue est pratiquée et acceptée comme « du français », plus il est difficile et long de la remettre en cause. La « souplesse » n’est pas facile à ré-acquérir.

Oui, il est possible de parvenir à une bonne prononciation quand on ne ressent pas de réticences à l’égard de la nouvelle langue, de sa musique et de ses sons.

12. La surdité phonologique
On entend souvent que s’il est si difficile de comprendre et de maîtriser la prononciation d’une langue étrangère, c’est parce que notre langue maternelle nous rend « sourds » aux autres langues. C’est dire que la pratique de notre langue maternelle façonnerait de façon irréversible notre perception et notre production. Cette notion de « surdité » si souvent évoquée, trouve son origine en phonologie. POLIVANOV (1931), TROUBETZKOY (1939) , définissent la notion de "crible phonologique".

Il ne s’agit évidemment pas d’une surdité auditive, mais bien d’une habitude de traitement du signal de parole. Ce crible conceptuel (et non physiologique), est le fait de notre interprétation du signal. On a tendance à entendre ce que l’on veut entendre.
L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste bien à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. Donc un apprenant d'une langue étrangère qui répète incorrectement un son ou un mot, ne l’a pas mal entendu . On dira plutôt suivant ARAMBASIM (1973) , qu’il a « fait un mauvais choix parmi le grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle ». Cela ne veut pas dire que nous n’entendons pas les différences acoustiques.
Nous évoquons ici la notion de « paysage sonore », définie par Elisabeth LHOTE. Le paysage sonore intègre, en une seule représentation mentale, les caractéristiques perçues de la langue (maternelle ou étrangère). La représentation mentale de la langue dépend bien sûr de l’exposition aux locuteurs, des variétés de langue rencontrées (composant une image aussi variée qu’un paysage). Mais la familiarité avec le paysage sonore de la langue maternelle n’empêche pas la découverte de nouveaux paysages sonores .

13. La motivation
Prononcer au mieux une langue étrangère, c’est accepter de s’éloigner le plus possible de la prononciation de sa langue maternelle. On a évoqué la perméabilité de l’ego, on pourrait parler de plaisir pris à s’exprimer autrement. L’ego en construction des enfants expliquerait leur facilité à adopter d’autres prononciations. De la part de l’adolescent ou de l’adulte, que la conscience de soi rend moins « souples » ou moins « perméables », apparaît un regard critique (positif et négatif) porté sur la langue, sa sonorité, ses locuteurs, sa culture. L’adoption d’une nouvelle prononciation passe nécessairement par une sorte d’adhésion esthétique à la musique et aux sons de langue, associée éventuellement à une attirance pour ses locuteurs et sa culture, émotion souvent fortement évoquée par les personnes très performantes en prononciation : « J’étais fasciné par la musique de la langue. »
« Je voulais pouvoir chanter les mots de cette chanteuse exactement comme elle. »
Inversement, les étudiants qui déclarent trouver les sons du français affreux ou inesthétiques « C’est ridicule les lèvres en avant pour dire tu ou un peu »
sont souvent peu performants en prononciation.
Il n’est pas inutile de rappeler qu’on a peu de chance de parvenir à bien prononcer une langue dont on n’aime pas la prononciation.
« J’ai acheté ce livre de phonétique parce que je n’arrive pas bien à prononcer ce son (elle le prononce bien). Oui, mais quand je parle en continu, je ne le prononce pas bien. (Et à la question : que pensez-vous de ce son ? Elle rit) C’est un son un peu bizarre et ridicule, non ? »
Il est important de partager ces points de vue en classe pour leur permettre d’évoluer, et ce avant même d’engager un entraînement pratique.
La motivation est donc ici une question cruciale.
SCHUMANN (1975) reprend l'hypothèse de GUIORA en y ajoutant que, pour les adultes, le développement de frontières de l'ego plus "fermes", ainsi que des orientations d'attitude et de motivation personnelles, peuvent placer des contraintes dans le processus cognitif de l'apprentissage de la langue. Suivant ces contraintes, les adultes devraient être gênés pour atteindre leurs capacités physiologiques.

Il identifie deux types de facteurs :
(i) ceux concernés par l'apprentissage linguistique d'un groupe de personnes (variables socio-culturelles).
(ii) ceux concernés par les différences individuelles (variables affectives : perméabilité de l'ego, personnalité, type de motivation, ...).
SCHUMANN note que les variables socio-culturelles n'empêchent pas un apprentissage linguistique réussi. Autrement dit, des individus peuvent apprendre la langue avec succès dans des conditions socio-culturelles défavorables et vice versa. Et même si les deux ensembles de variables interagissent de façon permanente, les variables affectives semblent porter plus de poids que les variables socio-culturelles dans la détermination du processus d'acquisition de l'élève.

Il distingue plusieurs types de motivation à l’intégration dans la communauté-cible :
- l'élève fait preuve d'une motivation intégratrice, c'est-à-dire qu'il désire être socialement intégré à la culture-cible. Cette forme de motivation est souvent présentée dans la littérature comme une force positive en acquisition de la langue ;
- l’élève fait preuve de la même ouverture sur la culture-cible, mais de plus, il considère les locuteurs L2 comme son groupe de référence. Ce deuxième type de motivation implique un désir de l'étudiant de devenir un membre non-distinctif de la communauté de langue-cible. Cette motivation assimilatrice, plutôt rare parmi les apprenants L2 adultes, est celle des enfants au moins dans leur langue maternelle ;
- l’apprentissage de la L2 vise un certain but, par exemple une promotion professionnelle. Cette motivation instrumentale, suivant certains auteurs, ne contribue pas à une acculturation réussie. Pour d’autres, l'intensité de la motivation est souvent plus importante que la nature de la motivation en jeu. En d'autres termes, quelqu'un avec une motivation instrumentale extrêmement élevée (quelqu'un qui veut parler comme un natif pour être acteur, chanteur ou espion, par exemple) parviendra à une meilleure prononciation que quelqu'un avec une motivation intégratrice positive mais moins intense.

14. Quelles connaissances les enseignants doivent-ils avoir en phonétique ?
Dans les programmes de formation en langue et à son enseignement, les aspects fondamentaux de la phonétique sont généralement présents, mais souvent insuffisamment développés. Les enseignants doivent savoir comment certains sons qui posent problème aux étudiants étrangers sont produits. Par exemple : la voyelle [y] “Dessus?” est une voyelle fermée, labiale, antérieure et aigue . Cette information doit permettre d’élaborer une stratégie effective en classe. Par exemple en travaillant l’opposition [y] et [u] “Dessus?” / “Dessous?” pour les hispanophones, les anglophones entre autres qui rencontrent cette difficulté : la voyelle [u] est fermée, labiale, postérieure et grave ; c’est donc par l’antériorité-postériorité et l’acuité-gravité que s’opposent ces deux voyelles). On opposera de même [y] et [i] pour les arabophones qui ont tendance à confondre les deux sons (la voyelle [i] est fermée, non-labiale, antérieure et aiguë ; c’est donc seulement par la labialité que s’opposent ces deux voyelles).
Les enseignants doivent-ils pratiquer la description phonétique en classe ? Doivent-ils expliquer et utiliser les termes savants de la phonétique descriptive? Cela dépend essentiellement du public auquel on enseigne. Mais de façon générale, le savoir phonétique de l’enseignant n’est pas à transmettre tel quel, il sert à comprendre les problèmes qui surgissent et à faciliter l’entraînement de l’élève. Certains parviendront à une bonne prononciation de [y] simplement en imitant le son produit par l’enseignant ou un enregistrement. D’autres tireront bénéfice d’une approche plus informée, faisant usage de la description phonétique, d’un profil articulatoire, d’une description acoustique, etc.
Pour l’enseignant, savoir, par exemple, que l’archiphonème /Œ/ (dans ses réalisations [Ø] « Du feu ? » [@] « Prends-le ! » [“] « Dis-leur ! ») est, en fréquence, la première valeur de voyelle en français absente de nombreuses langues (l’espagnol, l’arabe, le japonais…), et qu’il permet d’opposer en français le masculin singulier du masculin pluriel (« Le livre » / « Les livres »), le présent du passé (« Je dis » / « J’ai dit ») peut changer l’ordre des priorités.
La phonologie, l’étude fonctionnelle des sons de la parole, dans ses descriptions simples (traits distinctifs, règles combinatoires) peuvent informer l’enseignant, mais ces données logiques ne trouvent pas ou peu d’application directe en prononciation. La phonologie est le domaine le plus linguistique (logique) de l’étude des sons de la parole.
Des connaissances en prosodie (rythme, accentuation, intonation) sont importantes. Malheureusement, les modèles simples sont peu diffusés, souvent négligés par la recherche car déjà modélisés, et rarement déclinés en activités variées.

Acquérir ou maintenir actives des connaissances théoriques du domaine permet d’accéder à la littérature spécialisée, et permet aussi d’alimenter une réflexion sur les manières de faire.
Les connaissances de l’enseignant doivent lui permettre d’améliorer son écoute des productions des étudiants et leur analyse en termes de contenus.
Il semble également important de maintenir la réflexion et les lectures sur les modes d’acquisition et d’apprentissage en termes de mise en œuvre.
Enfin, il est nécessaire de rester à l’affût de documents authentiques répondant à des objectifs phonétiques, et de favoriser le travail collectif des enseignants pour la constitution de matériel sonore.
En bref, les enseignants doivent disposer de connaissances en phonétique articulatoire et acoustique, en théories sur l'acquisition de la phonologie L2, et des techniques et procédures récentes à utiliser en classe. Mais avant tout, les enseignants doivent être très attentifs aux facteurs affectifs pour aider les étudiants à comprendre comment leur prononciation est liée non seulement à leur langue maternelle, mais aussi à leur motivation et à leur personnalité, et à leur vision de la culture cible.

15. Des difficultés variables suivant les langues ?
Le succès de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue est dépendant d’abord de l’apprenant, de ses motivations, de ses capacités naturelles ou acquises, des conditions d’apprentissage. Il n’en demeure pas moins vrai que les difficultés varient aussi en fonction de la proximité ou de la distance entre la prononciation de la langue maternelle et celle de la L2.
La langue maternelle est le premier paramètre conditionnant la performance en prononciation d’une langue étrangère suivant SUTER (1976) et PURCELL (1980).
On peut dire que :
- le transfert de la langue maternelle joue un rôle dans l'acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue, mais ce n'est qu'une pièce du puzzle ;
- l’étendue du transfert négatif diffère d'un apprenant à l'autre et peut varier aussi selon la nature de la structure phonétique (suprasegmentale et segmentale) de la langue maternelle ;
- certains aspects de la prononciation de l'interlangue seraient apparentés à l'acquisition de la langue maternelle, indiquant la part développementale et universelle de l'acquisition de la prononciation.
De nombreux paramètres sont à prendre en compte dans la recherche des langues présentant les plus grandes différences phonétiques avec le français : les timbres de la voix, le rythme, l’intonation, la structure syllabique, la dynamique syllabique (la répartition de l’énergie dans la syllabe), les voyelles et les consonnes… mais aussi le statut et la présence du français dans la culture de la langue maternelle. Il est difficile de comparer les langues sans tenir compte des variétés (en particulier avec les langues « fortes » - comptant un grand nombre de locuteurs, des variétés régionales et/ou nationales - comme le chinois, l’anglais, l’arabe, l’espagnol… et le français). Néanmoins, parmi les langues les plus différentes des caractéristiques de la prononciation du français, on citera le vietnamien, le khmer, le thaï, puis le chinois, le coréen et le japonais avec leurs caractéristiques prosodiques, syllabiques et segmentales. Mais les locuteurs d’espagnol, d’anglais, d’allemand, de grec, etc… pourront avoir de grandes difficultés à adopter une nouvelle prononciation.

16. Les approches communicatives et la prononciation

Le principal objectif de l’enseignement de la langue suivant les approches communicatives est, comme leur nom l’indique, la communication. L’usage de la langue comme outil de communication est central dans l’organisation et la mise en œuvre de l’enseignement. Le seul objectif étant ici d’atteindre un niveau seuil de prononciation LE en dessous duquel apparaissent des problèmes de communication orale, les promoteurs de ces approches n'ont pas véritablement discuté du rôle de la prononciation dans l'enseignement des langues, ni développé de stratégies pour enseigner la prononciation de façon communicative. L’objectif n’est pas de tenter une prononciation la plus proche possible de celle des natifs, mais seulement que la prononciation n’entrave pas la capacité à communiquer.
Après avoir établi le fait qu'une prononciation intelligible est une composante nécessaire à la communication orale, les approches communicatives sont peu prolixes en applications méthodologiques originales. Les aspects suprasegmentaux, pourtant unanimement considérés comme les plus importants pour la communication , ne sont pas particulièrement développés par les approches communicatives des manuels généralistes. Il est rare d’y trouver une stricte observance du principe communicatif en matière de prononciation : si quelques activités supra-segmentale sont proposées, la place accordée à la prononciation est mineure, et les exercices utilisent largement les procédures classiques de l’entraînement segmental.

17. La prononciation et l’importance de l’établissement de la confiance
La prise de parole face à un groupe et un enseignant, et de plus en langue étrangère, est une situation qui peut être ressentie comme insécurisante, stressante, par de nombreux étudiants. L’ambiance de la classe, la relation établie par l’enseignant avec le groupe et, si possible, avec chaque individu, sont bien sûr des critères primordiaux.
Le travail de la prononciation se concentrant d’abord sur la forme de la parole (et non sur le sens), l’enjeu doit être compris par chacun comme étant différent, mais l’on doit tout autant veiller à ce qu’aucun élève ne perde la face, et à ce que l’imitation de tous (modèles, pairs et éventuellement enseignant), soit encouragée. Il est donc nécessaire d’établir la confiance, pour favoriser l’écoute, la souplesse, le changement.
Le jeu vocal attendu est un jeu narcissique : se vouloir / être quelqu’un d’autre, par exemple quand on chante comme le chanteur. Les jeux narcissiques (par exemple se donner à fond dans l’imitation d’un chanteur) se pratiquent généralement plus volontiers lorsqu’on est seul, comme pour essayer un nouveau vêtement, ou un déguisement. C’est dans la solitude que s’établit d’abord la confiance. C’est une fois la confiance établie, et établie dans le plaisir que le désir naît de « porter » aux yeux d’autrui cette nouvelle performance.
« Quand je rentrais chez moi après mon cours de français, je descendais à la cave, parce que l’espace résonnait et je lisais ma leçon en français, juste pour le plaisir de m’entendre.»
C’est en classe que l’on comprend, chez soi que l’on adopte et qu’on pratique, en classe qu’on utilise et qu’on confronte à l’écoute du groupe, que l’on comprend les ajustements nécessaires.
En classe, la relaxation, les yeux fermés pendant l’écoute et la production (les yeux se baissent naturellement lorsque les étudiants travaillent au casque dans les laboratoires de langue) permettent comme échauffement, de rentrer dans la langue, de s’accorder, comme on accorde un instrument, à la nouvelle langue.

« La formation des maîtres est davantage affaire de comportement et d’attitudes que d’intelligence. Elle passe par une mutation qualitative de la relation maître-élève, relation dé-magistralisée (à ne pas confondre avec libertaire), où l’enseignant cesse d’être le seul dispensateur du savoir, pour se transformer en faciliteur d’expériences, où l’apprenant quitte son rôle de réceptacle passif pour se muer en co-gestionnaire de son apprentissage. » (p.83), INTRAVAIA, Pietro (2000) .

18. Comment évaluer la prononciation ?
La première question à poser est sans doute : pourquoi évaluer la prononciation ?, en particulier si la prononciation n’est pas un objectif annoncé du cours. Evaluer la prononciation sous-entend une attention portée sur la question, aux yeux de l’enseignant comme aux yeux de l’apprenant. Le besoin d’évaluer doit être, de fait, proportionnel à l’intérêt porté sur la prononciation et cohérent avec la méthodologie mise en œuvre. Tester pour évaluer la prononciation à l’occasion des exercices phonétiques, n’a pas d’intérêt en soi.
Sans doute plus encore en prononciation que pour les autres domaines de la langue, plus les étudiants sont familiers avec le mode d’évaluation, plus leur performance a de chance de s’approcher de leur compétence réelle.
L’évaluation de la prononciation dépend bien sûr des objectifs et des contenus de la formation : l’évaluation de la prononciation peut être intégrée à l’évaluation de la compétence orale. On évalue alors plutôt l’intelligibilité.
On peut également évaluer un à un les écarts attendus (par l’analyse contrastive par exemple), segmentaux et suprasegmentaux (DI CRISTO, 1975) . On évalue alors plutôt l’accent.

L’évaluation de la prononciation doit concerner la perception (la discrimination auditive, par exemple) et la production.
L’évaluation de la prononciation assure deux fonctions :
- le diagnostic (pour définir un programme de travail, pour placer un étudiant dans un groupe adéquat ou pour évaluer la progression),
- le test et le retour sur l’exécution de la tâche (l’enregistrement est alors très utile).
La forme de ces évaluations peut être parfois similaire, c’est leur traitement et leur finalité qui les distinguent.
Il semble important que l’évaluation soit un moyen d’impliquer l’étudiant sur les changements qu’il doit faire et qu’il doit souhaiter faire ; et de l’impliquer aussi sur les moyens (comment faire ?) et le temps consacré (quand ? combien de temps ?).
Rappelons que la responsabilité de l’élève dans le changement de prononciation est totale : il est le seul à faire le travail. Pour renforcer un muscle (dans le cadre d’un entraînement physique), il existe plusieurs exercices possibles, mais c’est le travail régulier, la conscience de l’entraînement, qui réalisent le changement.
Les praticiens le savent : les changements les plus importants en prononciation se font souvent hors la classe. L’implication de l’étudiant peut prendre la forme d’un contrat d’apprentissage par le quel il s’engage, en un délai donné, à travailler à changer un aspect de sa prononciation, qu’il choisit, parmi ceux ayant été diagnostiqués comme différents d’une production native.

Nous revenons à la fin de l’ouvrage, sur les questions pratiques d’évaluation.

19. Conclusion
La prononciation est une compétence à part, à travailler différemment. Qu'on fasse référence à la capacité de codage phonologique, aux capacités psycho-motrices ou à d'autres facteurs, il apparaît que l’acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue est qualitativement différente de l'acquisition de la syntaxe ou du lexique. La nature qualitativement différente de cette acquisition doit induire un enseignement différent. Cela demande une implication spécifique de la part de l’enseignant et de l’apprenant, et ce, dès le début de l’apprentissage et même avant l’exposition à la nouvelle langue : il y a en tout cas matière à discussion.

L’âge est un facteur important, en particulier quand l’exposition à des locuteurs natifs de la langue-cible est précoce. Néanmoins, les adolescents et les adultes peuvent parvenir à une prononciation excellente ou très confortable pour les auditeurs natifs.

La motivation, la réflexion, la capacité à l’entraînement, l'ego linguistique, et d'autres facteurs socio-culturels et socio-psychologiques influencent beaucoup le niveau atteint. Ces éléments, pouvant constituer des obstacles à l’apprentissage – et à l’enseignement, doivent être discutés dès le début de l’apprentissage et régulièrement. Des questionnaires par exemple permettent d’engager une réflexion en profondeur. Il s’agit de révéler des types d’apprenant et donner une chance de faire évoluer les conceptions, les réserves de chacun.

Nous formulons dès maintenant quelques principes simples :

• Faire entendre la langue le plus possible : par des natifs (enregistrements) et par l’enseignant.
Au delà des théories en didactique des langues ([KRASHEN, 1982] entre autres) qui insistent sur l’importance de l’input reçu par les apprenants et qui pose l'exposition des élèves à la nouvelle langue comme un facteur critique déterminant pour la réussite du processus d'acquisition de tous les aspects de la langue (prononciation, grammaire et vocabulaire), on conçoit aisément que la musique et les sons de la langue ne peuvent être adoptés que si ils ont été largement entendus, écoutés précisément, commentés, distingués, « apprivoisés ». On conçoit de même que l’écoute fréquente d’une langue étrangère (par exemple, les documents télévisuels en version originale sous-titrée) favorise grandement son adoption et son imitation.
Dans les institutions en milieu exolingue (enseignement du français hors de France), c’est à l'enseignant de fournir un modèle adéquat de la nouvelle langue, d’exposer les étudiants le plus largement possible à des modèles natifs diversifiés (en classe et en laboratoire de langues), de procurer aux étudiants des occasions de se familiariser avec la langue en dehors de la classe (dans les laboratoires de langue ou les centres de ressources) et de s’exposer le plus possible à des échantillons de discours oral authentique de locuteurs natifs.
Néanmoins, même en milieu endolingue (enseignement du français en France), où les étudiants sont entourés par un usage de la langue, des locuteurs peuvent vivre dans leur communauté linguistique avec une exposition relativement faible aux locuteurs natifs de la langue cible. Là aussi, l'enseignant doit tenter de favoriser l'exposition à la langue cible.

• Inciter à jouer seul : les élèves doivent pouvoir travailler dès le début de l’apprentissage sur des documents audios chez eux pour gagner en familiarité avec la musique et les sons de la langue et l’imiter (comme pour essayer seul un nouveau vêtement). Une forme de narcissisme est nécessaire pour prendre plaisir à la prononciation de la nouvelle langue et l’espace classe n’est pas toujours le lieu le plus approprié (le laboratoire de langues où l’étudiant est face à sa voix l’est déjà beaucoup plus). S’amuser à se parler à soi-même dans la nouvelle langue.

• Inciter à jouer « à la française » : en milieu exolingue en particulier, il semble important que la classe de langue, au moins dans les moments consacrés à la prononciation, soit un espace à part, s’apparentant plus à un cours de chant ou de théâtre qu’à un cours de mathématiques, espace dans lequel les participants acceptent de pratiquer au mieux le nouveau code.

• Apprendre à ne pas se moquer de l’autre, mais apprendre à le critiquer : l’apprentissage est souvent fait d’efforts et de maladresses ; se moquer des efforts, des réussites ou des maladresses de l’autre, c’est l’empêcher de jouer vraiment, et le condamner à un rôle comique ; et en prononciation, on peut facilement perdre la face et souhaiter se mettre « hors jeu ».
La prononciation en classe doit aussi être considérée comme une pratique collective vers un succès collectif (comme des choristes, ou une troupe de théâtre). La rigueur et les encouragements de tous sont nécessaires. Il est nécessaire de s’autoriser à écouter ses pairs et à formuler un avis phonétique critique sur les productions d’autrui pour parvenir à une écoute critique de ses propres productions (en laboratoire de langues, par exemple).

• Apprendre à aimer la langue : certains documents audio sont potentiellement plus séduisants que d’autres (Cyrano de Bergerac « Je suis entre vos mains. Ce papier, c’est ma voix. Cette encre, c’est mon sang. Cette lettre, c’est moi » vs un bulletin météo). Les enseignants n’ignorent pas que les apprentissages réussis se fondent souvent sur un coup de foudre pour la musique et les sons de la langue, ou pour ses locuteurs, enseignants compris.

Pour finir, il est important de distinguer les connaissances théoriques devant être maîtrisées par les enseignants ou dans certaines formations spécialisées, de l’entraînement à la performance des étudiants.
Clement LAROY, dans l'introduction de son ouvrage Pronunciation (1995), rapporte son expérience d’enseignant :

« Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en Alphabet Phonétique International. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être « la » formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants. » (traduction) LAROY (1995)

La maîtrise du système phonétique d’une nouvelle langue nécessite donc un travail important et très spécifique.

1. L’enseignant ne doit pas limiter l’objectif à l’intelligibilité, tout est possible. L’apprenant, lui aussi, doit comprendre que tout est possible.
2. La motivation, l’ouverture, et l’entraînement sont les mots clefs d’un apprentissage réussi.
3. Le travail est effectué par l’étudiant : une réflexion profonde et régulière sur l’apprentissage en cours peut lever certains blocages (psychologiques et culturels).
4. Les changements se produisent souvent hors de la classe, quand l’étudiant est « hors de vue » (ou « hors d’écoute »).
5. L’enseignant est ici éventuellement un modèle et surtout celui qui va chercher à amener l’apprenant à modifier sa prononciation par la réflexion, l’écoute et l’entraînement.

Dans le célèbre Pygmalion de George Bernard SHAW / My fair Lady de George CUKOR, ce ne sont ni les exercices répétitifs, ni les appareils étranges du Professeur Higgins qui semblent permettre à Eliza Doolittle d’adopter la nouvelle prononciation qu’elle souhaite acquérir, mais c’est bien un déclic, dans un moment de grande fatigue et d’abandon, qui produit le changement radical soudain, tant attendu.