16 juin 2014

Débat théorique : Analyse Contrastive vs. Chomsky

 

    Vous êtes nombreux à accéder à ce blog en cherchant des informations sur l'Analyse Contrastive. C'est pourquoi je vous propose un rapide face à face de deux théories de l'acquisition d'une Langue 2...

 

Lado, Robert       Chomsky

Robert LADO (1915-1995)                 Noam CHOMSKY (1928-)

 

    Je cherche ici à mettre en regard deux modèles théoriques sous-tendant l'acquisition d'une L2 et à tenter de détailler les arguments pouvant les opposer. Les deux modèles théoriques retenus sont : l'Analyse Contrastive et le modèle de Chomsky.

    Je rappellerai d'abord les environnements dans lesquels ces modèles ont vu le jour avant de confronter les positions prises par chacun. J'évoquerai ensuite dans le domaine de l'enseignement de la phonétique d'une L2 des modèles s'étant développés à partir de certaines des hypothèses des modèles théoriques retenus.

 

 

1. Robert LADO et l'analyse contrastive

L'hypothèse contrastive postule que l'acquisition de L2 est déterminée par la structure de L1. On retrouve l'origine de cette notion chez TROUBETZOY [1939] (aussi chez POLIVANOV, linguiste lié à l'Ecole de Prague, qui a examiné les problèmes de contact entre les langues : il a montré comment les sujets parlants une langue et donc doté d'un système phonologique donné étaient sourds aux particularités d'un système phonologique trop différent du leur", in Duchet, La phonologie, Que sais-je) qui fait l'hypothèse que l'apprentissage de la phonologie de L1 cause un filtre (ou "crible phonologique" dans la traduction de Cantineau) aux élèves  de L2 pour les différences acoustiques perceptives qui ne sont pas phonologiquement distinctives en L1. Selon l'auteur, le filtre phonologique empêche les élèves L2 de détecter auditivement les différences acoustiques qui distinguent les phones similaires en L1 et L2.

On ne rappelera jamais suffisamment la source : TROUBETZKOY, N.S., Principes de Phonologie, Kincksieck, Paris, 1967, 1939

Dans un paragraphe intitulé "Fausse appréciation des phonèmes d'une langue étrangère"

"(...) ce qu'on appelle "l'accent étranger" ne dépend pas du fait que l'étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu'il n'apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons d'une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du sujet parlant. Avec les fautes de prononciation, il en va tout à fait de même qu'avec les autres fautes typiques dans le langage d'un étranger" (p. 56).

"Mais s'il [l'homme] entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l'analyse de ce qu'il entend le "crible phonologique" de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit ne nombreuses erreurs et intercompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu'on les fait passer par le "crible phonologique" de sa propre langue" (p. 54)

 

C'est donc dans le domaine phonético-phonologique que l'hypothèse du filtre phonologique apparaît, annonçant l'hypothèse du transfert posée plus tard notamment par Robert LADO (1957) : Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers, University of Michigan Press : Ann Arbor.

LADO [1957] - de mère hispanophone monolingue vivant aux Etats Unis - développe une méthode de mise en contraste des langues pour chaque niveau linguistique : phonético-phonologique, morpho-syntaxique, etc. Ses hypothèses se fondent sur des données empiriques. C'est dès le deuxième chapitre "How to compare two sound systems" qu'il précise les postulats de sa méthode contrastive. Et c'est encore une fois à partir du domaine phonologico-phonétique que l'hypothèse contrastive est développée.

a. Une conception behavioriste

Selon l'auteur, une nouvelle langue correspond à un nouveau système d'habitudes "automatiques ou semi-automatiques". C'est la force cohésive du système sonore qui empêche un locuteur d'une langue donnée de produire (distorsion) et d'entendre ("perception blind spots") les sons d'une autre langue.

b. La notion de transfert

L'élève a tendance à transférer son système linguistique natif dans le nouveau système linguistique. Il tend à transférer les phonèmes, leurs variantes, les accents et les schémas intonatifs et leur interaction avec d'autres phonèmes.

Exemple: un locuteur allemand et un locuteur espagnol apprenant tous deux l'anglais ont une prononciation différentes mais le locuteur allemand présente une grande similarité de distorsion avec un autre locuteur allemand.

c. Similitudes et transfert

Quand il y a "similitude" entre les unités, un simple transfert est opéré. Quand les unités se structurent différemment ou sont distribuées différemment, l'apprentissage est plus lent et les difficultés persistantes.

d. Une méthode descriptive et prédictive

Cette méthode contrastive, qui permettrait " de trouver la clef des difficultés et facilités des apprenants pour acquérir une langue nouvelle", (Giacobbe, 1990) implique:

a) une analyse linguistique de chaque système

b) une comparaison des unités des systèmes (phonèmes, variantes, distribution, accent et intonation)

c) une description des contrastes "gênants" (non respectés).

Ces données permettent, selon l'auteur, de décrire et prédire le comportement linguistique des élèves.

 

 

2. Noam CHOMSKY et la grammaire universelle

Les théories de référence de la méthode audio-orale ont été remises en cause par le célèbre article de Noam CHOMSKY (A review of B.F. Skinner's Verbal Behavior, Language, 1959). Suivant la linguistique générative, la compétence d'un locuteur dans sa langue ne peut être rendue compte par le schéma béhavioriste stimulus-réponse.

C'est dans l'idée d'une théorie générale du langage et de son acquisition que Chomsky aborde les problèmes liés à l'apprentissage d'une L2. L'ensemble de la théorie est centrée sur l'idée majeure de grammaire universelle (universal grammar, U.G.), essence du langage. Les principaux concepts de Chomsky sont développés à partir de l'acquisition de L1. Il postule que les humains ont une capacité biologique innée, spécialisée dans l'acquisition de la parole. Cette capacité permet de déterminer la structure grammaticale spécifique de la langue maternelle. Le dispositif biologique (Language Acquisition Device) est lié à la grammaire universelle. Plus précisément, un individu connaît des principes (qui s'appliquent à toutes les langues) et des paramètres (qui varient dans certaines limites d'une langue à l'autre).

Lors de l'apprentissage d'une L2 (au contraire de la L1), l'élève ne part pas d'un état initial zéro mais d'un point variable du processus d'acquisition de L1. Chomsky observe dans l'acquisition de L2 des faits qui sont justifiés par l'argument de la pauvreté du stimulus et qui montrent, d'après lui, que l'accès aux principes de la grammaire universelle continue à se faire sans qu'émergent des grammaires "sauvages" allant à l'encontre des principes de la grammaire universelle.

Suivant Chomsky, on peut poser trois hypothèses d'accès à la grammaire universelle pour l'apprentissage L2 :

H1 : l'élève repart directement de la grammaire universelle sans s'occuper des paramètres ajustés pour L1 (il dispose donc de deux incarnations de la grammaire universelle : une stable pour L1, une en devenir pour L2) ;

H2 : l'élève a un accès à la grammaire universelle médié par L1. L'élève part alors de l'incarnation de la grammaire universelle par L1, donc suivant les paramètres ajustés pour L1;

H3 : l'élève n'a pas accès à la grammaire universelle et la L2 est acquise par des moyens indépendants de la grammaire universelle et de L1.

 

Les études menées par les pro-Chomsky ont montré que H2 était la meilleure candidate. Le simple fait énoncé de Troubetzkoy à Lado que l'on relève des fautes communes à un groupe linguistique va à l'encontre de H1.

 

Le domaine de référence de Chomsky est essentiellement la syntaxe (ainsi que les tests menés pour confirmer ou infirmer ses hypothèses). Le travail de Chomsky sur la syntaxe est effectivement plus important et plus connu que son travail sur la phonologie. Mais il considère que les schémas phonologiques d'une langue sont une composante de sa grammaire (le LAD incluerait la totalité des traits phonétiques des langues du monde).

 

Dans The Sound Pattern of English [CHOMSKY & HALLE, 1968] :

"The hearer makes use of certain cues and certain expectattions to determine the syntactic structure and semantic content of an utterance...A person who knows the language should "hear" the predicted phonetic shapes... Notice, however, that there is nothing to suggest that these phonetic representations also describe a physicalor acoustic reality in any detail...Accordingly, there seems no reason to suppose that even a well trained phonetician couls detect such contours with any reliability or precision in a language that he does not know."

 

 

3. Confrontation des deux modèles théoriques

 

a. Empirique / théorique

Si l'hypothèse contrastive dit se fonder sur des analyses empiriques, le modèle de Chomsky se veut un modèle théorique qui cherchera ensuite à confirmer ses hypothèses par l'expérience.

 

b. Linguistique Appliquée / Linguistique Générale

Le modèle contrastif part de la comparaison de deux langues avec pour objectif de prédire les fautes d'un élève L2. Le modèle de Chomsky est une théorie générale du langage qui fonde ses concepts dans la linguistique de l'acquisition.

 

c. Comportemental (mécaniste) / Cognitif (mentaliste)

Déclinée à partir du domaine phonétique, le modèle contrastif se déclare béhavioriste (suivant le geste articulatoire). Au contraire, le modèle de Chomsky ne s'intéresse qu'à la structure interne de l'esprit humain et cherche ses justifications dans la syntaxe et ses structures.

 

d. Phonétique / Syntaxe

(cf.§c.)

 

e. Transfert / "Bounding nodes"

L'hypothèse contrastive prédit un transfert de toutes les formes de L1 sur L2. La théorie de la limitation (avec les "bounding nodes") illustrée par la syntaxe est la seule dans les développements chomskyens à pouvoir expliquer l'acceptabilité de formes fautives par les élèves L2. Ce n'est pas un modèle de transfert (application des paramètres de L1 sur L2) car le transfert, lui, est contraint.

 

 

4. Le domaine phonétique

 

a. Chomsky et la phonologie-phonétique

Dans "The Sound Pattern of English" [1968], (SPE), CHOMSKY et HALLE posent que la perception des traits phonétiques par un auditeur est déterminée par la composante phonologique de la grammaire spécifique de sa langue maternelle, dès que le sujet connaît sa langue (ce, pour distinguer un niveau initial d'acquisition d'un niveau non-initial). Mais si seule une personne qui connaît la langue entend les profils phonétiques prédits par la grammaire, comment ces patrons phonétiques seront-ils perçus par un sujet ne connaissant pas la langue? Autrement dit, comment la perception de détails phonétiques d'une langue non-connue diffère entre quelqu'un qui connaît déjà la grammaire spécifique d'une langue et quelqu'un qui n'a pas encore appris sa L1?

 

SPE répond sur la façon dont l'apprenant L1 acquiert une phonologie spécifique de L1, fondée sur l'"input" produit par son environnement. Mais SPE répond brièvement sur les difficultés d'élèves ayant déjà une expérience L1 pour percevoir les traits phonétiques universels dans une L2 : la connaissance des traits phonétiques universels n'est pas perdue mais c'est plutôt que les règles grammaticales spécifiques à une langue qu'un locuteur arrive à posséder traduisent les traits phonétiques de surface des énoncés en représentations phonologiques sous-jacentes en accord avec les principes grammaticaux de leur(s) langue(s). On ne s'avancera pas plus avant sur les postulats de CHOMSKY et HALLE sur les liens entre traits phonétiques et les représentations phonologiques.

Donc, ayant développé l'hypothèse de la grammaire universelle pour l'acquisition de la phonologie-phonétique d'une L1, CHOMSKY arrive au même point : dès que l'enfant a fixé les règles de la grammaire spécifique à sa langue maternelle, il "entend" les profils prédits par la composante phonologique de cette grammaire.

 

 

b. Critique de l'analyse contrastive

1) L'objection essentielle faite à l'analyse contrastive est qu'elle prédit des erreurs qui n'ont pas lieu.

KELLERMAN [1970], à la suite d'observations des erreurs d'élèves L2 constate des erreurs attribuables à la L1. Mais au contraire de LADO, KELLERMAN considère que toute forme n'est pas transférable : ce sont des contraintes propres à l'élève qui déterminent la transférabilité de la forme.

L'élève établit une "psycho-typologie" de la proximité entre L1 et L2. En opposition avec l'analyse contrastive classique, plus on perçoit de différences entre L1 et L2, plus l'incidence du transfert serait réduite.

D'autre part, chaque forme de la langue-cible est traitée comme une forme propre ("language specific") ou comme une forme neutre ("language neutral"). L'attribution à une de ces catégories varie en fonction de l'élève et durant l'évolution de l'apprentissage. Pour KELLERMAN, et dans la veine de la linguistique de l'acquisition de la décennie 1970, c'est l'élève et non le linguiste qui met les langues en rapport contrastif.

 

2) L'autre objection faite à l'analyse contrastive est qu'elle est issue de l'approche béhavioriste. Or, CHOMSKY, dès 1959, s'oppose au behaviorisme. Apprendre une langue, c'est acquérir non pas un simple système d'habitudes qui seraient contrôlées par les stimulus de l'environnement en particulier concernant l'apprentissage de la structure syntaxique. En fait, le débat autour du behaviorisme s'anime essentiellemnt autour de la syntaxe, les psycholinguistes ayant montré que le développement du langage chez l'enfant est indépendant des énoncés qu'il a l'occasion d'entendre, et qu'il ne répète correctement un énoncé que si la forme de cet énoncé correspond à celle qu'il est capable de produire spontannément. Ces critiques mettent en cause le noyau dur de la méthode audio-visuelle et de l'oral, ainsi que le concept même de progression grammaticale.

Mais s'il y a un domaine linguistique dans lequel quelquechose comme le behaviorisme pourrait encore avoir un sens, c'est bien le domaine phonétique.(cf la rééducation orthophonique)

 

FLEGE [1987] propose une approche psycho-motrice en précisant que les adultes sont moins capables que les enfants de modifier des schémas articulatoires précédemment établis. L'adulte peut tester l'intelligibilité de sa production et prendre le parti du moindre effort. Ce sont des facteurs moteurs (la notion de geste articulatoire est de plus en plus utilisée dans la littérature, la phonologie articulatoire de Browman et Goldstein) et des facteurs psycho-sociologiques qui peuvent alors empêcher l'élève adulte d'améliorer sa performance phonétique.

 

 

c. Analyse contrastive : vers le cognitivisme

Voici les réflexions de FLEGE [1979, 1981, 1984, 1993] qui s'inspirent de l'hypothèse contrastive.

Il travaille sur l'interférence phonétique au niveau segmental, en suivant l'idée généralement acceptée (WEINREICH [1968], VALDMAN [1976]) que les élèves L2 identifient les phonèmes de L2 en termes de catégories de L1 et comme résultat, qu'ils utilisent des patrons articulatoires établis pendant l'acquisition de L1 pour réaliser les phonèmes de L2.

Pour FLEGE, c'est un processus cognitif simple qui permet de percevoir des catégories constantes face à la variabilité inter- et intra-locuteur et aux divers contextes physiques de la communication. Un adulte apprenant une L2 dont l'inventaire des catégories phonétiques est bien établi en L1, et qui cherche constamment une information sensorielle à traiter, est prêt à juger des sons de L2, même différents auditivement des phones de L1, comme étant la réalisation d'une catégorie de L1, pour laquelle il est habitué à un grand nombre de variantes par catégorie.

A son tour en contradiction avec l'analyse contrastive classique, l'auteur prédit que si un nouveau son est composé de traits qui spécifient des sons qui existent dans la langue maternelle du locuteur, il sera appris avec peu de difficultés. Autrement dit, un son étranger qui représente un trou dans le schéma de l'inventaire phonologique de L1 devrait être facile à apprendre.

 

 

Conclusion

Nous avons vu que dans le domaine phonétique comme dans la plupart des domaines d'étude de la parole, les analyses à partir des données de l'expérience font l'objet d'interprétations différentes et permettent l'émergence de différents modèles théoriques quant à l'acquistion du système des sons de L2. De même les théories générales de l'acquisition du langage parviennent plus ou moins heureusement à intégrer les données de l'expérience. De LADO qui interprète les erreurs des élèves L2 comme des conséquences de l'influence de la langue source ("interlingual errors") jusqu'à DULAY et BURT (1982) qui traitent les mêmes erreurs comme des conséquences de généralisations incorrectes des données de la langue cible ("developmental errors") en passant par CHOMSKY qui cherche la trace des concepts développés pour l'acquisition de la L1 dans l'acceptabilité de formes fautives par les élèves L2, les données (rarement décrites en détail de point de vue acoustique et perceptif, sauf par FLEGE, MUNRAU) permettent, si ce n'est de développer une théorie de l'émergence de ces fautes, de construire un matériel pédagogique favorisant la correction de ces fautes récurrentes.

 

 

 

 

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30 avril 2008

Verbo-Tonal

0. Introduction
L'idée que les langues exploitent différemment les possibilités articulatoires à des fins perceptives distinctives est largement répandue. Une langue induit une "posture générale" articulatoire spécifique (positions et mouvements des articulateurs ; antériorisation/ centralisation / postériorisation, précision du mouvement : monophtongaison / diphtongaison). C'est cette gestuelle articulatoire spécifique à une langue donnée (décomposée en positions exactes des articulateurs et en gestes pour aller d'une cible à l'autre) qu'on appréhende par le biais des accents étrangers, des imitations ou caricatures, en logatomes, etc.; par exemple, le français se parle "en avant", l'anglais "en arrière" est une idée largement répandue et qui trouve une certaine justification phonétique dans les systèmes eux-mêmes.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. On défend généralement que, à l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations physiques diverses de parole (phonétiques). POLIVANOV (1931), et surtout TROUBETZKOY (1939), sont à l'origine de cette idée.
C'est ce "crible" spécifique à une langue donnée qui rendrait l'auditeur "sourd" aux catégorisations opérées par d'autres langues. L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi ce grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système.

1. Le système verbo-tonal

Nous évoquerons principalement les travaux de Petar GUBERINA qui a probablement le premier lié les observations faites à partir de l'utilisation de filtres électro-acoustiques et l'enseignement et la correction de la prononciation en classe de langue.
GUBERINA débute ses observations et ses recherches dès 1934 à l’Institut de Phonétique de Zagreb, pour établir en 1952 les principes de la théorie verbo-tonale (voir cours de méthodologie). Cette théorie fondée sur la correction auditive trouverait son application aussi bien dans les domaines de la correction des déficients auditifs qu'en correction phonétique de LE. En effet, l’une des idées fondamentales du système verbo-tonal est que l’oreille normale en contact avec des sons d’une langue étrangère se comporterait comme une oreille pathologique, ce qui explique que la rééducation de l’audition et la correction de la prononciation se font d’après les mêmes principes. Ces hypothèses sont infirmées.
Au cours de ses recherches, GUBERINA constate, par le biais de l'étude des déficients auditifs, les différences spectrales des voyelles et des consonnes. En distinguant les surdités de transmission (mauvaise audition des fréquences graves issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille moyenne) et les surdités de perception (mauvaise audition des fréquences aiguës issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille interne), les erreurs commises par des déficients perceptifs des deux types susmentionnés lui permettent d'ordonner voyelles et consonnes des plus graves au plus aiguës. Pour les voyelles, l'ordre est : [u, o, a, e, i], ce qui suit, au plan acoustique, les résultats de l'analyse spectrographique (deuxième formant), et pour la phonologie, l'ordre suit les traits de Jakobson à base acoustique (aigu/grave).
Pour les consonnes [p, b, m, v, l, k, t, S, s], suivant acoustiquement les zones de fréquences des consonnes.

2. Contextes facilitants
contexte = littéralement "le texte autour", il s'agit ici des sons contigus (juste avant et juste après).
facilitants = ces contextes favorisent la perception / production des traits caractéristiques d'un son.

On retrouve certains principes du système verbo-tonal dans les ouvrages de phonétique du français à l’usage des étudiants étrangers, sous la forme des “contextes facilitants” [CALLAMAND, 1981], [KANEMAN-POUGATCH, PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], [PAGNIEZ-DELBART, 1991-1992], [ABRY, CHALARON, 1994], [TROUTOT, 1997] . Il s’agit de présenter le son à acquérir dans un contexte renforçant un ou plusieurs traits caractéristiques du son, et en particulier le ou les traits qui ne sont pas maîtrisés par l’élève. Les traits susceptibles d’être renforcés par le contexte sont l’acuité (aigu / grave), la labialité ( arrondi / écarté), la tension (tendu / relâché).

Or, l'utilisation des contextes facilitants se justifie avant tout du point de vue articulatoire, plus que du point de vue perceptif. Par exemple, si on présente un [y] en contexte postérieur, il sera moins bien entendu car [y] a alors "perdu" ses caractéristiques antérieures. Ceci n'est pas dû à la perception mais à la réalité de production. La production du trait antérieur de [y] est bien sûr favorisé par l'antériorité du contexte.

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Analyse Contrastive (Constrastive Analysis) - Robert LADO

[H. RINGBOM), The Encyclopedia of Language and Linguistics, Ed. R.E. ASHER, Pergamon Press, 1994]

L’analyse contrastive (en anglais "contrastive analysis" = CA), aussi dite linguistique contrastive signifie une comparaison systématique des systèmes linguistiques de deux langues ou plus. L’article présente ses objectifs d’origine et quelques critiques qui lui ont été portées.

1. Le terme analyse contrastive. Etudes microlinguistiques

Il est bien connu que les apprenants avec des L1 différentes ont différents problèmes quand ils apprennent une même L2 (reconnaître un accent étranger, et les erreurs grammaticales récurrentes typiques de locuteurs de même L1).
L’idée principale derrière l’analyse contrastive était à l’origine qu’une étude comparative et contrastive de L1 et L2 devait révéler exactement quels problèmes les apprenants d’une même L1 auraient à l’apprentissage de L2. En bref, on suppose que :
- les aspects par lesquels les langues sont différentes vont provoquer le plus de problèmes à l’apprentissage et nécssiteront une emphase particulière dans l’enseignement
- alors qu’il ne serait pas nécessaire d’enseigner des schémas similaires.

Pionniers : Uriel WEINREICH “Languages in contact (1953), LADO (1957).

LADO dit clairement qu’une liste des problèmes de l’apprenant mis en évidence par une CA particulière doit être considérée comme hypothétique jusqu’à ce qu’elle soit vérifiée par un véritable output de l’apprenant.
Les premières CA avaient un objectif pratique bien défini : on améliorait l’enseignement des langues en prédisant les difficultés des apprenants et les résultats des CA pourraient être construits en progression / programme et en matériel d’enseignement.

LADO : Linguistique contrastive
"La linguistique contrastive qui compare les stuctures de deux langues pour déterminer les points en lesquels elles diffèrent, est d'un grand intérêt pour le professeur de langue. Le linguiste considère chaque phonème de la langue maternelle et le compare avec les phonèmes les plus phonétiquement similaires de la seconde langue. Ensuite, il décrit leurs similarités et leur différences. Il effectue le même type de comparaison avec les séquences de phonèmes ainsi qu'avec les patrons morphologiques et syntaxiques. Ces différences constituent la source majeure de difficultés dans l'apprentissage d'une seconde langue.
Les résultats de ces descriptions contrastives constituent une base pour l'élaboration de textes, de tests, et de corrections pour les élèves."

THÉORIES SOUS JACENTES
MACKEY
Le langage étant une activité humaine, les différentes idées portées sur l'activité humaine engendre des notions différentes de ce qu'est le langage. Si l'activité humaine est regardée comme physique , c'est le point de vue mécaniste, ou si elle est regardée comme mentale, c'est le point de vue mentaliste.
1. Mécaniste
La pensée est considérée comme un prolongement du corps .L'activité humaine serait une chaine de séquences cause-effet.
Les descriptions de langue et les méthodes d'apprentissage des langues basés sur de telles théories tendent à présenter la langue comme un système de formes plutot qu'un système de sens (voir Bloomfield).
2. Mentaliste
Les actes de langage sont principalement des actes mentaux, même s'ils sont très bien corrélés avec les actes physiques de la parole, ce sont des actes d'un type différent. Les activités linguistiques ne peuvent être considérées comme des activités physiques. Les descriptions et les méthodes d'apprentissage des langues basées sur une telle théorie accorde beaucoup d'importance au sens et pas seulement à la forme physique.(Saussure)

Dans les CA des années 60-70, on a porté l’attention à la grammaire et à la phonologie, avec une moindre attention au lexique et au culturel. Une raison évidente est que les systèmes fermés que constituent la grammaire et la phonologie se prêtaient mieux à une CA systématique.
1.1. Analyse contrastive phonologique / phonétique
C’est dans le domaine de la phonologie que les prédictions de la CA marchent le mieux. Au tout début de l’apprentissage, la plupart des appprenants ont une compétence phonétique très faible dans la langue cible, en rythme, stress et intonation et dans les sons de la parole individuelle. Les schémas / traits de L1 sont normalement facilement discernables. En surface au moins, l’hypothèse originale semble bien fonctionner : plus il y a de formes mutuellement exclusives, plus il y aura de problèmes de prononciation. Mais des études empiriques ont montré que c’est une sursimplification. La L1 n’est pas le seul facteur influençant la prononciation L2 : la fréquence des phonèmes est aussi une autre variable. Les règles phonologiques de L1 interagissent avec celles de L2. De plus NEMSER (1971) montre une asymétrie de perception et de production des sons de L2.
Dépend du choix du modèle phonologique (taxinomique, génératif).

2. Critique de l’analyse contrastive (appliquée)
Il y a un désaccord entre le but explicite de CA d’avoir à faire avec les problèmes pratiques de l’enseignement des langues et la forme réelle que prend une CA, avec un description minutieuse des détails avec peu pour la pratique de l’enseignement. Les hypothèses théoriques et méthodologiques sous tendant les analyses contrastives ont été sévèrement critiquées. Certains des points les plus critiqués concernent leur utilité pour l’enseignement / apprentissage de L2.
(a) la validité prédictive de CA est mise en doute. Toutes les erreurs des apprenants ne sont pas dues à l’influence de L1 et les problèmes que les apprenants rencontrent ne sont pas tous prédits par CA.
(b) les différences linguistiques sont différentes des difficultés d’apprentissage. L’intérêt de pures descriptions linguistiques pour les problèmes réels que les apprenants L2 rencontrent peut être mis en question.
(c) il n’est pas vraiment possible de comparer et de contraster des langues comme des tout. Les linguistes peuvent seulement comparer et contraster des sous-systèmes et décrire les différences et les similitudes cross linguistiques à un micro-niveau.
(d) l’analyse contrastive est basée sur une idée sous-jacente statique de la langue dans laquelle une variable linguistique est isolée sans la replacer dans un cadre de référence plus large.
(e) la CA analyse les productions linguistiques de système de langues idéalisés pour élucider le problème psycholinguistique que représente l’acquisition d’une L2

2.1. La validité prédictive de la CA est mise en doute
Prédire un comportement réel langagier à partir de comparaisons cross linguistiques des structures des langues pose plein de problèmes. L’expérience des enseignants aussi bien que la recherche ont montré que les erreurs réelles que les apprenants font n’apparaissent pas seulement quand L2 et L1 sont différentes. Faire des erreurs est une part inévitable de l’apprentissage d’une langue, mais seules certaines de ces erreurs sont d’une sorte qui peut sans doute être attribuée à l’influence de L1. La véritable proportion d’erreurs basées sur L1 a reçu des estimations très différentes : alors que certains chercheurs ont minimisés ces erreurs attribuables à l’influence de L1, d’autres ont maintenu que la plupart des erreurs des apprenants sont dues à l’influence de L1. De telles variations dans les estimations ne sont pas surprenantes du tout, en fait. Le rôle de L1 varie évidemment beaucoup en fonction de nombreux facteurs différents, mais les méthodes qui donnent un pourcentage très bas d’erreurs attribuables à L1 ont joué un rôle dans bon nombre de critiques méthodologiques justifiées.

2.2. Les différences linguistiques et les difficultés d’aprrentissage
Ce n’est pas parce qu’un trait particulier de L2 est différent du même trait de L1 qu’il y aura difficulté à l’apprentissage. En finnois, il n’y a qu’un pronom masc/fém : hän. Les finnois ont des problèmes en anglais mais pas les anglais en finnois. Un problème majeur est que les deux concepts de différences et de difficulté ont des cadres de référence totalement différents. Différence et similarité sont des concepts linguistiques. Ces concepts ne sont pas facilement délimités, mais en théorie au moins ils peuvent être quantitativement mesurés.
La “difficulté” est un concept psychologique / psycholinguistique inhérent à la pensée de l’apprenant, et cela dépend largement de la connaissance antérieure que l’apprenant possède. Si deux personnes vont voir une pièce de théâtre en langue étrangère, celle qui connaît la pièce comprendra mieux.
La question de savoir si les unités utilisées par les linguistes pour décrire la langue ont une réalité psychologique est un thème hautement complexe et une identification sursimplifiée de “différence” avec “difficulté” n’avance pas la connaissance humaine sur le sujet. Même les tentatives sophistiquées pour établir des hiérarchies de difficultés sur la base de correspondances structurales et fonctionnelles / sémantiques ont ratées (STOCKWELL, Grammaire) largement parce que le monde des concepts linguistiques n’est pas facilement compatible avec les concepts de la psychologie de l’apprentissage.

2.3. Les langues ne peuvent être comparées comme des tout
Les langues forment des complexes de traits, “systèmes de systèmes” et une brève exposition balayante où une langue est comparée avec une autre en termes généraux contribue peu à la connaissance humaine de l’apprentissage de ces deux langues. Le seul moyen possible pour comparer et contraster les langues est de faire une analyse minutieuse en traitant un petit sous-système à la fois.

2.4. L’analyse contrastive est basée sur une idée statique sous-jacente de la langue.
Quand les variables grammaticales et phonologiques sont isolées du contexte situationnel dans lesquels les énoncés apparaissent, on a une idée très statique de la langue. Cela ne correspond pas bien avec la vue générale de dynamisme inhérente à la langue et son usage. Si le code linguistique est liée étroitement à un large cadre contextuel, exclure les éléments contextuels d’une analyse de la communication mène à une approche qui est très étroite. Les larges cadre de référence dans lesquels les énoncés apparaissent montrent d’importantes différences entre locuteurs de langues différentes et ne doivent pas être négligés par l’analyse contrastive.
Ces distinctions entre niveaux phonologiques, grammaticaux, lexicaux, textuels, pragmatiques sont importants pour le linguiste mais tous ces niveaux ont à être présents pour que la communication ait lieu. En d’autres termes, une approche contrastive ne doit pas seulement s’intéresser à l langue mais elle doit étudier aussi l’usage de la langue.

2.5. L’analyse contrastive étudie les productions linguistiques et non les procédés sous-jacents
De nombreux linguistes ont insisté sur l’insufisance d’analyses de production et ils ont plaidé en faveur d’une recherche fondamentale sur les procédés sous-jacents à ces productions. En recherche SLA (Second Language Acquisition) spécialement, la tendance a été de se centrer de plus en plus sur l’apprenant et ses procédures. Si le but est d’illuminer et de faciliter l’apprentissage d’une autre langue, il est naturel pour les chercheurs de vouloir élucider ce qui se passe dans la pensée de l’apprenant. L’étude contrastive d'origine, avec son orientation exclusivement linguistique fait usage de systèmes idéalisés des deux langues, sans considérer l’output des apprenants. Cela ne donne pas une bonne base pour élucider le processus psychologique sous-jacent de SLA.

3. Développements ayant pris leur origine dans l’analyse contrastive
Les critiques ci-dessus ont eu des effets importants sur les études issues de CA, mais elle n’en ont pas détruit l’idée originelle : la L1 des apprenants détermine largement les problèmes que l’appprenant va être amené à rencontrer. Il ne peut pas y avoir de doute sur le fait que L1 est un facteur extrêmement important dans l’apprentissage de L2. Seulement l’approche originelle de CA était trop étroite. Elle a été étendue à d’autres types de recherches parmi lesquelles : l’analyse d’erreurs, l’analyse de performance, les études d’interlangues, l’analyse du transfert, contrastive, discours et pragmatique.
3.1. Analyse d’erreur
Les chercheurs travaillant avec du matériel réel produits par les apprenants n’ont pas pu ne pas remarquer qu’un grand nombre des erreurs prédites par CA n’apparaissaient pas du tout, alors que de nombreuses erreurs apparaisaient sans avoir été préduites par CA. Dans une telle situation, il est naturel de renverser la procédure en démarrant du matériel véritable, d’abord en le décrivant systématiquement, ensuite en analysant les possibles causes d’erreurs. C’est seulement après cela qu’on peut dire quelquechose sur le rôle de L1 dans le processus d’acquisition d’une seconde langue. La procédure de description et d’explication systématiques des erreurs est connue sous le nom d’analyse d’erreur (Error Analysis : EA). L’analyse d’erreur est apparue comme une conséquence directe de CA et elle a incorporé CA dans son analyse des raisons sous-jacentes à certaines erreurs. L’approche contrastive est donc utilisé pour expliquer les traits observés dans les faits de la parole de l’apprenant mais pas pour prédire ce que l’apprenant est supposé faire.
L’analyse d’erreur a un double but : pédagogique / psycholinguistique.
Pédagogique (identique à CA) : de donner un retour sur les méthodes et les matériels d’enseignement.
Psycho linguistique : apporter sur le comment les langues sont apprises et produites. Les mêmes recherches en L1 permettent un parallèlle. Les études sur les erreurs de la parole (lapsus) ont révélé des informations importantes sur les processus sous-jacents à la production L1. De façon similaire, EA doit procurer une fenêtre / point de vue pour observer ce qui se passe dans l’esprit d’un apprenant L2. La limitation la plus évidente de EA est que la concentration sur les erreurs amène une approche dans un seul sens et incomplète de la langue. Rien que la description et l’analyse des erreurs peuvent aussi donner une image faussée de l’influence de L1, puisque cette influence ne se manifeste pas exclusivement, ou même primairement dans les erreurs des productions des apprenants.
En fait, le terme “erreur” est un concept artificiel, qui malgré tout est très pratique pour de nombreux sujets de recherches, particulièrement sur les apprenants débutants ou intermédiaires. Ici la première étape de l’analyse, l’identification de l’erreur, ne pose pas grand problème. Avec les apprenants avancés, d’autre part, même l’identification des erreurs peut être problématique. Les avancés produisent souvent des textes dans lesquels un certain air non-natif peut être discerné, même s’il n’est pas toujours facile pour un natif d’identifier exactement les aspects “éronnés” d’un texte.
Attribuer une erreur à des catégories linguistiques mutuellement exclusives bien délimitées n’est pas toujours facile. Les apprenants arrivent à la forme ou au mot par différentes routes. Quand un apprenant de l’anglais oublie l’article anglais dans un contexte où il est obligatoire, il peut avoir fait ça premièrement parce que la construction équivalent dans sa L1 n’utilise pas l’article, alors qu’un autre apprenant dont la L1 a des articles, arrivera à la même conclusion en surgénéralisant la règle de l’anglais qu’il a maîtrisé. L’explication de l’erreur est donc une tâche hasardeuse.
Le terme d’erreur a une connotation négative impliquant un défaut indésirable et effaçable de la performance de l’apprenant. L’analyse d’erreurs a joué une part importante dans la création d’une perspective différente et de recherche (sondeuse, exploratrice). Les erreurs doivent être considérées comme des traits normaux et inévitable dans l’apprentissage L2 et le schéma de développement des erreurs chez un individu doivent être prises comme une évidence non pas de manque ou de défaut mais comme succès et exploit. L’analyse d’erreur a ses insuffisances mais elle a été importante au moins pour sa réinterprétation du rôle de l’apprenant qui n’est plus vu comme un simple récipient passif de de l’input L2 mais comme jouant un rôle actif dans le processus d’apprentissage, où il génère, teste et modifie des hypothèses sur la L2.

3.2. Analyse de performance et études d’interlangue
La critique répétée de EA qui n’est concerné que par ce que l’apprenant ne peut pas faire et néglige l’aspect le plus important de ce que l’appprenant peut faire (STARTVICK, 1973) a naturellement amené une vue plus large de la recherche concernant la réponse de l’apprenant. Dans l’analyse de performance des années 1970 des tentatives ont été faites pour effectuer plutôt une analyses linguistique de la langue de l’apprenant que de ses erreurs. L’ordre d’acquisition des morphèmes de l’anglais étaient par exemple étudiés de cette façon en mettant fortement l’accent sur le produit linguistique. Quoi qu’il en soit, le glissement général de l’intérêt vers le relevé des processus sous-jacents a fait une transistion naturelle vers les études d’interlangue.
Les études d'interlangue connaissent un large développement dans les années 1990. Les sujets des études d’interlangue sont : le développement du langage de l’apprenant, les stratégies utilisées par l’apprenant, les variations systématiques de la langue de l’apprenant, et l’analyse du transfert. Parmi celles ci, l’analyse du transfert a été la connection la plus étroite avec les études contrastives.

3.3. Analyse du transfert
Alors que la CA compare des systèmes idéalisés de L1 et L2, alors que la EA compare la langue de l’apprenant avec L2, l’analyse du transfert fait une comparaison entre la langue de l’apprenant et L1, cherchant les moyens parlesquels l’influence de L1 se manifeste dans l’usage de l’apprenant de L2. L’hypothèse de base sous-jacente de la CA était que la L1 de l’apprenant déterminait largement comment il apprenait la nouvelle langue. Même si cette hypothèse a été remise en question et que des vues simplifiées du transfert ont été attaquées, spécialement aux USA, il y a un accord considérable sur le fait que la L1 joue une part importante dans l’acquisition de L2. La principale question de la recherche n’a pas été de savoir si le transfert, ou en des termes plus larges “l’influence cross linguistique”, existe, mais à déterminer exactement dans quelles circonstances le transfert apparaît, comment il interagit avec les autres variables dans l’acquisition d’une seconde langue, et jusqu’à quel point et pourquoi les apprenants en dépendent.
Des transferts de L1 apparaissent dans toutes les aires linguistiques quoiqu’une spécification sur exactement combien de transfert il y a dans des sous systèmes individuels est difficilement possible à faire, au moins on en connait plus sur le procédé mental. Age, étape, mode d’apprentissage, connaissance de L1 et d’autres langues, mais aussi caractéristiques individuelles de l’apprenant, sont des variables qui affectent aussi l’usage du transfert.
Les analyses linguistiques tendent à mettre l’accent beaucoup plus sur les différences entre deux langues que sur leurs similarités, comme l’implique déjà le nom même d’études contrastives. Du point de vue de l’apprenant les similarités crosslinguistiques sont considérablement plus importante que les différences. L’apprenant essaie de lier ces nouvelles tâches d’apprentissage avec ce qu’il connaît déjà, et sa L1 est la plus importante part de cette connaissance préalable.
Les analyses de transfert ont la plupart du temps été conduites dans le contexte de l’analyse d’erreurs. C’est naturel d’une certaine manière puisque le transfert se manifeste de façon plus évidente dans les erreurs, mais d’un autre côté, il n’est pas facile de définir quel rôle la L1 a joué dans des énoncés pleinement acceptables produits par les apprenants. Cette préoccupation avec le transfert qui entraîne des erreurs, aussi appelées interférences donne une seule face du fonctionnement du transfert. La L1 doit être regardée comme une aide première, non pas comme un obstacle à la L2. Si deux langues sont proches au point d’être mutuellement intelligibles, comme par exemple le norvégien et le suédois, il n’y a pas de besoin communicatif pour apprendre à parler une autre langue puisque la communication peut être largement réussie en utilisant les L1. Plus la distance entre L1 et L2 est courte, plus l’apprenant peut faire usage de sa connaissance antérieure. Et plus la communication et l’apprentissage de la langue deviennent facile. Cela est immédiatement évident à tous pour la compréhension d’une nouvelle langue. C’est moins évident en production. Mais la compréhension précédant normalement la production, la conclusion naturelle semble être que le transfert en compréhension mène au transfert dans l’apprentissage, c’est-à-dire un changement prenant place dans les représentations mentales de l’apprenant. Parfois, ce changement peu simplement signifier qu'un item L1 dans sa forme originale ou légèrement modifiée est identifié avec un item L2 formellement similaire. Les études de transfert en compréhension brillent par leur absence.

4. Analyse contrastive théorique
Jusqu’à présent, l’analyse contrastive et ses développements ont été traités par référence à la linguistique appliquée, puisque les résultats de la CA sont intéressants pour l’apprentissage/enseignement des langues. La critique adressée à la CA d’origine faisait référence à ses ojectifs appliqués d’origine. Mais un grand nombre d’études contrastives microlinguistiques, particulièrement sur des aspects phonologiques et morphosyntaxiques, ont été réalisées sans but d’apllicabilité de leurs résultats, et ces études doivent être jugées en référence à une CA théorique et pas à la linguistique appliquée.
Quelques projets contrastif à grande échelle entre l’anglais et d’autres langues ont débuté en Europe dans les 1960s et 70s, certaines continuant sur les 90s. (Polonais, serbo-croate, hongrois, finnois, allemand et suédois).
La plupart de ces études émanant de ces projets n’ont eu qu’un faible impact sur la linguistique de l’anglais, et ce pour plusieurs raisons : d’abord parce que les descriptions de l’anglais sont incomparables avec ces langues, ce sont donc les idées de la linguistique anglaise qui sont reprises par ces langues; ces études sont publiées au niveau national (quasi-confidentiel et inaccessible pour les linguistes anglophones).
La CA théorique a une limitation inhérente : les modèles des langues décrites demeurent des normes résumées et hautement idéalisées. Il y a peu de place pour la variation régionale et sociale dans les descriptions contrastives.
Toutes choses égales, une analyse de 2 langues donne simplement une perspective plus large des phénomènes linguistiques que l’analyse d’une seule langue. La CA théorique est ni meilleure ni pire qu’une étude linguistique théorique équivalente qui applique le même modèle seulement sur une langue.
Ces études contrastives sont importantes pour la typologie des langues, la grammaire universelle, la théorie de la traduction, aussi bien que pour formuler des descriptions précises des langues particulières.

5. Conclusion
Il y a un paradoxe dans le développement de la CA. La conséquence de la critique sévère de la CA dans les années 1970 n’a pas été seulement de nouvelles approches comme l’analyse d’erreur, l’analyse de performance, et leur successeurs. Ce qui s’est aussi passé, c’est l’énorme augmentation d’études contrastives pendant les années 1970 et 1980.
Les deux postulats de base de la CA étaient, (a) que la L1 est un facteur majeur dans l’apprentissage de L2, et (b) que d’importants points de vue peuvent être amenés par la comparaison et la mise en contraste de deux langues. Ces deux idées ont survécu, mais leur combinaison, (l’idée de prendre (a) pour un axiome pour (b), ou utiliser (b) pour éclairer (a)) elle, n’a pas survécue. Les recherches différent selon leur origine géographique. En Europe, (a) n’a jamais été mise en doute de la même façon qu’aux US, et un grand nombres de recherches d’un point de vue théorique contrastif se sont développées en Europe depuis les années 1970. Aux US, c’est non seulement la combinaison (a+b) mais aussi (a) et (b) séparemment qui ont été critiqués pendant cette période. Aujourd'hui, les études d’interlangue se sont mélangées aux autres recherches en acquisition d’une seconde langue, et l’attitude américaine envers (a) n’est plus négative. Les différences intercontinentales sur les schémas de recherche sont moins marqués, même si la CA microlinguistique théorique n’est pas très répandue aux US au début des années 1990.

[LADO, Robert, Language Teaching : a scientific approach, McGraw-Hill, New York, 1964, 239 p.]
de mère hispanophone monolingue vivant aux Etats Unis, a fait sa thèse sur les contrastes anglais / espagnol.

"La prononciation est l'usage d'un système de sons pour parler et comprendre (entendre).Notre but, bien entendu, n'est pas que les élèves puissent discourir sur les sons de la langue, mais qu'ils puissent les utiliser dans des énoncés pour la communication. Tout enseignement d'une langue doit inclure la prononciation.
La prononciation d'une langue est faite de consonnes, voyelles, intonation, accent, rythme, jonctures, et leurs séquences. On doit donc inclure dans la prononciation les phonèmes, leurs allophones et leurs traits phonologiques, ainsi que les patrons syllabiques, les goupes de consonnes et les patrons de phrase (intonatifs) autorisés dans la langue.
L'usage d'un système de prononciation d'une langue est une question d'habitude ou un système d'habitudes. Cet ensemble d'habitudes opère en-decà du seuil de conscience pour la plus grande part. Quand un individu écoute efficacement, il n'est pas conscient du système de sons qui atteint ses oreilles, alors que tout ce qu'il comprend via la langue passe à travers ce système sonore. De la même façon, quand il parle efficacement, il n'est pas conscient qu'il encode tout dans ce système de sons.

"French has syllable-timed rhythm and no phonemic stress. English has stress-timed or phrase-timed rhythm and four phonemic stresses."

Transfert:
L'élève transfère le système de sons de sa langue maternelle et l'utilise à la place du système de sons de la L2 sans le réaliser pleinement.
Ce transfert apparaît même quand l'élève cherche consciemment à s'en débarrasser. La force de l'habitude influence sa manière d'entendre aussi bien que sa manière de produire. Il n'entend pas à travers le système de sons de la langue-cible, mais il filtre ce qui arrive à ses oreilles à travers son propre système de sons. Un mot de trois syllabes produit avec un même accent sur les trois syllabes sera perçu différemment par un locuteur français, qui l'entendra comme accentué sur la dernière syllabe, par un locuteur persan qui l'entendra accentué sur la première syllabe, par un locuteur espagnol qui l'entendra accentué sur la penultième syllabe. Chacun entend le mot suivant le schéma accentuel dominant dans sa langue. Le transfert du système de sons de la langue maternelle apparaît pour les phonèmes, les allophones et leur distribution.

Intelligibilité
En termes de communication, la substitution d'un autre système de sons produit un bruit (noise) qui fait chuter l'intelligibilité du message transmis.
En termes linguistiques, les distinctions phonologiques qui servent à identifier les mots et les phrases de la langue-cible peuvent être perdus, et créer une ambiguité. Un phonème ou un patron différent peuvent être substitués et créer une mauvaise compréhension.
Puisque le language présente des redondances considérables (des indices peuvent être répétés plusieurs fois), le message total sera encore transmis mais les chances de mauvaise compréhension ou de perte d'informations augmente avec chaque signal linguistisque non-différencié.
Réactions secondaires et tertiaires
En plus du message, il y a des réactions secondaires individuelles fondées sur les expériences personnelles, les préférences, les croyances et la culture.
Quand un élève utilise le système de sons de sa langue maternelle dans la langue-cible, les auditeurs auront des réactions tertiaires face à son accent. Ces réponses tertiaires varieront selon l'auditeur, son image culturelle des accents étrangers en général et celle de l'accent étranger particulier, l'utilisation de la langue par le locuteur, etc.
On raconte que Charles Boyer, l'acteur, était interressé par des leçons de diction pour exagérer son accent français en anglais, car on lui avait dit que s'il perdait son accent français, il perdrait son emploi.

Les niveaux de prononciation
Il y a plus d'un niveau de précision dans la pronociation qui peuvent être satisfaisants, dépendant des buts, de l'âge des élèves et si la langue est une langue seconde ou étrangère. Trois niveaux sont immédiatement identifiables :
(1) pour une communication complète
(2) comme modèle par un professeur de langue
(3) comme langue nationale sans considération d'un usal international.

Pour une communication complète, le standard peut parfaitement être mes distinctions phonologiques de la langue. Des variations subphonologiques ne changent pas les mots. Les distorsions subphonologiques peuvent donc être tolérées même si le but est la communication complète.
Ce niveau permettrait à un anglophone apprenant le français d'utiliser un [ph] plutôt qu'un [p] à l'initiale de mot. de telles substitutions créeront un accent étranger mais il n'en résultera pas d'ambiguité ou de mauvaise compréhension.

Enseigner les problèmes
On ne doit pas tout enseigner d'un système de sons d'une langue. Ce serait pédant et cela compliquerait plus que cela n'aiderait. L'apprenant tranfère le système de sons de sa L1 en L2.
(1) Certains éléments et patrons fonctionneront bien et ne doivent pas être enseignés.
(2) D'autres points de prononciation demanderont une attention mineure de la part de l'enseignant.Un locuteur anglophone apprenant le français apprendra facilement l'unique voyelle /i/ du français, en la comparant avec ses /i:/ et /ê/ dans eat et it. Aucun cours élaboré n'est nécessaire. Même si le phonème n'a jamais été enseigné, il sera acquis par une plus grande exposition au français. De simples références aux voyelles françaises avec des exemples suffiront.
(3) Il reste des questions de prononciation qui demeurent difficiles à dominer. Elles doivent être enseignées précisément ou elles ne seront pas apprises. Ces éléments ou patrons qui diffèrent structurellement de la L1 et qui représentent un système plus complexe posent de réels problèmes. Les français par exemple ont de grandes difficultés avec les /i:/ et /ê/ anglais. Ecouter de l'anglais pendant des années n'est pas suffisant. Une explication phonétique détaillée avec des exemples n'est pas suffisante. Un enseignement strict avec une heure ou deux de pratique sur ce seul problème n'est pas suffisant. Avec de tels problèmes, on doit amener les élèves à pratiquer consciemment et consciencieusement.

Problèmes sur les traits:
Même en enseignant ces problèmes, il serait pédant et on créerait la confusion en décrivant tout comme si l'étudiant commençait depuis zéro.
Il faut détailler et pratiquer les traits qui posent problèmes.
Par une description contrastive de la langue cible avec la langue maternelle, on anticipe les problèmes qui doivent être abordés et les traits particuliers qui posent problèmes.

Problèmes car habitudes:
Il ne faut pas attendre que la classe dépasse une difficulté une fois pour toutes simplement parce qu'elle a été expliquée et pratiquée. Les nouvelles habitudes de prononciation doivent être apprises à un haut degré d'automatisme avec attention portée sur le message et sur la communication plutôt que sur les sons eux-mêmes. Cela n'est pas facile à parfaire.

Ordre de présentation:
Même s'il n'y a pas d'ordre scientifique de présentation du système de sons d'une langue, il y a des grandes lignes qui montreront les avantages d'un choix plutôt qu'un autre. Les natures de la langue cible et de la L1 font une différence. L'âge des étudiants peut aussi être un facteur déterminant dans l'ordre.
On ne peut enseigner tout le système d'un seul coup. Donc dans quel ordre enseigner l'intonation, l'accent, le rythme, les tons s'il y a lieu, les jonctures, les consonnes, les voyelles et les séquences.
Traditionnellement, les consonnes et les voyelles sont enseignées en premier ; l'accent, le rythme et l'intonation sont enseignés ensuite ou ne sont pas enseignés du tout. Puisque l'intonation, l'accent, le rythme et les jonctures affectent les consonnes et les voyelles plus ou moins fortement, ils doivent donc être enseignés dès le début s'ils constituent des problèmes à l'apprentissage.
Le système de l'accent et du rythme en français est simple mais il constitue un problèmes pour les locuteurs anglais qui substituent leur rythme anglais et les contrastes accentuels. Dans les premières leçons de français, les voyelles doivent peut-être aussi être abordées, à cause de leur difficulté et de leur fréquence. Graduellement d'autres problèmes sur les voyelles doivent être enseignés et pratiqués. Les consonnes peuvent être intercalées ou travaillées plus tard.
Dans l'enseignement de l'anglais, l'intonation, l'accent et le rythme sont complexes et constituent les problèmes majeurs pour beaucoup de L1. Avec l'intonation et le rythme, les voyelles doivent être enseignées graduellement à cause de leur difficulté et de leur fréquence.Les semi-voyelles comme /r/, /y/ et /w/ doivent apparaître lorsque les voyelles ont été assimilées. Des drills systématiques sur les consonnes et les groupes de consonnes serontintroduits pour permettre un travail basique sur l'intonation, le rythme et les voyelles.

in Linguistics across cultures : Applied Linguistics for Language Teachers

Charles C. Fries : "Before any of the questions of how to teach a foreign language must come the much more important preliminary work of finding the special problems arising out of any effort to develop a new set of la,guage habits against a background of different native language habits"

Le travail de LADO représente à l'époque un nouveau champ pour la linguistique appliquée : la comparaison de deux langues permet de découvrir et de décrire les problèmes que les locuteurs d'une langue auront en en apprenant une autre. Les résultats de telles comparaisons ont prouvé leur intérêt pour l'élaboration de matériel pédagogique.

L'hypothèse annoncée de LADO est que l'on peut prédire et décrire les patrons qui poseront des problèmes à l'apprentisage et ceux qui ne poseront pas de problèmes en comparant systématiquement la langue "à apprendre" avec la langue maternelle du sujet. Objectif : la préparation d'un matériel pédagogique approprié.

Comparaison de deux systèmes de sons, de deux structures grammaticales, de deux systèmes lexicaux, de deux systèmes graphiques, de deux cultures...

"L'étude des voyelles est difficile; souvent les étrangers n'entendent pas exactement le timbre de la voyelle française et le confondent avec le timbre d'une voyelle de leur langue maternelle". (Rosset, p; 11)

MACKEY : LANGUAGE DIFFERENCES (CHAP.3)
Apprendre à parler une langue étrangère, c'est acquérir la capacité de s'exprimer avec différents sons, différents mots à travers une grammaire différente. Tout son, mot ou item grammatical d'une langue étrangère peut ou ne peut pas avoir de correspondant dans la langue maternelle. Et ces correspondants peuvent avoir des sens ou des contenus similaires ou différents de ceux d'une auttre langue.
Puisque de telles similarités et différences peuvent être utilisées comme base d'une méthode d'enseignement des langues, il est important de savoir ce qu'elles sont et comment elles peuvent être analysées, pour la prononciation, la grammaire, le vocabulaire, et l'usage.
Si la description d'une seule langue est déjà une affaire hautement complexe, la desciption différentielle de deux langues est plus de deux fois plus complexe. Cela implique non seulement l'analyse des deux langues mais aussi une comparaison des éléments séparés et en combinaisons. Cela couvre tous les niveaux de la langue et leurs relations entre eux : Phonétique, Grammaire, Lexicologie, Stylistique.

BESSE, Henri, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, 1985.

C’est cependant cette méthode de l’armée qui suscita ce qui allait devenir la méthode audio-orale, parce qu’elle montrait qu’il était possible d’apprendre à comprendre et à parler une L2 dans un temps relativement court et sans exiger une grande capacité intellectuelle. C.C. Fries d’abord, R. Lado ensuite à l’Université du Michigan entreprirent donc, avec d’autres didacticiens, d’en adapter certaines procédures à un enseignement moins intensif et pouvant être délivré à un plus grand nombre d’étudiants.
Comme dans la méthode de l’Armée, en méthode audio-orale la L2 est présentée à travers des dialogues de langue courante, mais ceux-ci ne sont plus répétés par le moniteur natif : ils sont enregistrés sur les premiers magnétophones bi-pistes (qui, ultérieurement, seront regroupés en laboratoire de langues). De plus, ces dialogues sont élaborés en fonction de la progression choisie : chaque réplique contient une phrase dite “de base” c’est-à-dire ayant une organisation interne, un pattern ou une structure, qui servira de modèle aux étudiants pour produire de nouvelles phrases par de simples opérations de substitution (lexicales ou morphologiques) ou de transformation (pronominalisation, passivation, etc.), assurant ainsi la généralisation de la structure apprise. Ces phrases modèles, présentées parfois avec leur traduction en L1, parfois sans traduction (certains théoriciens affirmant que la compréhension peut naître de leur seule répétition intensive), doivent, dans une première étape, être apprises par coeur. Mais l’étudiant n’est plus ensuite invité à lire et à discuter une description grammaticale de L2 avec son professeur-linguiste ; on lui demande simplement de pratiquer de manière intensive des substitutions et des transformations, guidé par les quelques exemples préparatoires, sur les structures de base apprises : ce sont les fameux pattern drills, traduits en français sous le nom d’exercices structuraux. Ces exercices, en raison des répétitions rapides qu’ils exigent, sont censés renforcer les structures apprises avec le dialogue de départ, les “fixer” et “automatiser” les opérations de substitution et de transformation qui (devenues de nouvelles habitudes, des comportements machinaux) permettront à l’étudiant de généraliser son apprentissage au-delà de ce qu’il a appris.

Pour que cet apprentissage se développe aisément, il faut que la matière à apprendre (en particulier les structures) soit soigneusement graduée : on enseignera en premier les structures supposées les plus productives en L2, ou celles qui entraîneront le moins d’interférences entre L2 et L1, c’est-à-dire le moins d’erreurs en L2 liées aux habitudes acquises en L1 (c’est la perspective contrastive théorisée en particulier par R. LADO) ; on veillera à ne pas alourdir l’apprentissage par des leçons trop riches lexicalement ou grammaticalement : il s’agit de progresser pas-à-pas, afin que l’étudiant puisse bien “fixer” une structure, ou une opération portant sur elle, avant d’en apprendre une autre.

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Clement LAROY

L'intérêt pour la prononciation a toujours été vif dans les pays anglophones. Henry SWEET, co-fondateur de l'API est anglais, la Received Pronunciation, prononciation référence de l'anglais britanique, a fait couler beaucoup d'encre, a fait l'objet d'émissions quotidiennes à la BBC dans les années 1960...
L'enseignement de la prononciation de l'anglais langue étrangère (English as a Foreign Language) a fait l'objet de plus de publications que pour la prononciation FLE. Une réflexion pédagogique plus poussée et formalisée est accessible . Nous avons, au cours de ce polycopié, souvent fait référence à des auteurs EFL.
Nous présentons ici un survol du manuel de Clement LAROY (traduction) qui nous semble bien illustrer l'originalité de l'approche de l'enseignement de la prononciation.

[LAROY, Clement , Pronunciation, Ressource Books for Teachers, series editor : Alan MALEY, Oxford University Press, 1995, 135 p.]
30 ans de carrière, homme de terrain : enseignant du secondaire en Belgique et en Afrique, a travaillé pour la télévision éducative, a travaillé à l’Institut de Phonétique de Bruxelles et au Département de Linguistique Appliquée, a enseigné aux jeunes enfants et dans l’univers professionnel. Depuis 1975, il est formateur de formateurs, et formateur en Business Studies à l’ISC de Bruxelles. A publié quelques articles, co-auteur avec David CRANMER de Musical Openings : Using Music in the Language Classroom, Pilgrims-Longman, 1992), contribution à The Standby Book, Seth LINDSTROMBERG ed., Cambridge University Press, à paraître)

Bibliographie thématique :
• pédagogie et psychologie de l’apprentissage, usage de sa voix...
• ouvrages de poésie utilisables en classe.
• contes
• ouvrage de phonétique et de didactique (Catford (1988) à Ladefoged (1993) ; Kentworthy (1987) à Brown (1992), en passant par Renard)
• un mélange de lectures en sciences humaines (musique et corps, pédagogie, orthophonie,...)

L’ouvrage est divisé en quatre parties :

(i) se mettre à l’écoute de la langue (13 activités) : autour de la relaxation, l’écoute, les jeux vocaux (imitation, ventriloque...)

(ii) stress, rythme et intonation (25 activités) : l’importance de ces éléments est soulignée : pour toute présentation d’un nouveau mot ou énoncé, le rythme est présenté et intégré. Moyens corporels, gestuels, graphiques pour soutenir la pratique de stress, mélodie, rythme) à partir de poèmes, contines, musiques. + un exercice un peu à part (car très classique) de chute de phonèmes, liaisons, bref marqueurs d’oralité sur base de transcription.

(iii) approcher les sons de la parole (19 activités)

(iv) corriger (11 activités)

Pour chaque activité, on précise :
• le niveau concerné : tous, tous sauf débutants, élémentaire et plus avancé
• la durée de l’activité
• le but de l’activité
• le matériel nécessaire à cette activité
• préparation
• la mise en œuvre
• des variations, des commentaires, des follow up

Certains exemples sont donnés succinctement (exemples de mots pour un corpus) et référence est faite à des ouvrages ressources, musiques, comptines, ...

Il dédie ses exercices, remercie ceux qui les ont inspirés.

Introduction
"Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en API. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être LA formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants.
J’ai réalisé petit à petit que la phonétique et les drills amenaient souvent les élèves à détester ou à craindre l’étude de l’anglais et inhibait leur parole. Avec de nombreux élèves, il était difficile de voir le lien entre la pratique de classe et les progrès. Certains avaient un passif linguistique réputé difficile pour l’anglais qui franchissaient les obstacles.
Tout cela suggérait que ce n’est pas seulement la difficulté intinsèque de l’anglais qui fait que de nombreux élèves trébuchent et luttent avec la prononciation. Il m’a semblé utile d’essayer de comprendre quels étaient ces obstacles, comment la prononciation est acquise, et quelles sont les conditions qui permettent aux élèves de l’intégrer.
Ayant perdu certaines de mes certitudes de jeunesse, j’en suis venu progressivement à certaines conclusions. Elles ne constituent pas les ingrédients d’une nouvelle ‘formule magique’, mais elles engendrent des activités qui sont amusantes et qui donnent une aide et de la perspicacité aux élèves.
Voilà donc quelques résultats de mes observations.

OBSTACLES HISTORIQUES
Nos liens affectifs avec notre langue maternelle sont normalement positifs et forts, mais quand nous apprenons une langue étrangère, on arrive avec une histoire et des préjugés. Et plus on est âgé, plus cette histoire est preignante (ex : histoire coloniale ; ou anglais lingua franca). De tels sentiments négatifs peuvent produire un fort désir de se mettre à part de la langue et des locuteurs natifs. Après tout, même à l’intérieur du monde anglophone, les locuteurs se mettent à part régionalement et socialement par la manière dont ils prononcent la langue.

OBSTACLES PERSONNELS ET SOCIOLOGIQUES
On ne veut parvenir à quelquechose seulement si on croit que c’est accessible et par là même réalisable à cause des bénéfices sociaux, intellectuels ou esthétiques que cela apporte. De nombreux facteurs peuvent interférer dans la réalisation des buts de l’élève.
D’abord, les relations de l’élève avec la communauté qui les entoure peut avoir une forte influence sur leur motivation ou frein à l’apprentissage de la langue étrangère. Voici quelques exemples :
- les adolescents, par exemple, peuvent activement essayer de ne pas être bon, afin de mieux intégrer le groupe, ou se dégager du prof qui veut leur enseigner la prononciation RP, plus attirés par l’anglais parlé par leur groupe pop préféré (américain, australien, ou indien)
- les immigrants de pays non anglophones peuvent vouloir maîtriser une excellente prononciation pour dépasser leur nationalité.
- d’autres, au contraire, peuvent vouloir conserver une prononciation qui montre clairement leurs origines. Le cas le plus extrême que j’ai rencontré est celui d’une troisième génération d’immigrants italiens dans un pays non-anglophone qui parlait anglais avec un très fort accent italien. Il utilisait beaucoup de formes italiennes (body language) quand il parlait anglais. Rien de tout cela n’arrivait lorsqu’il parlait la langue de son pays d’adoption. Il disait parfois qu’il voulait que tout le monde sache qu’il était fier de ses origines italiennes et qu’il sentait que de cette manière, il vengeait son grand-père qui avait souffert du travail dans les mines de charbon.
Des cas aussi extrêmes illustrent le fait que l’apprentissage des langues est le point focal de fortes émotions. Ils nous disent que cette dimension ne peut être ignorée dans le travail dans les classes avec les élèves, spécialement quand les problèmes sont moins évidents. La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On doit respecter leur choix d’un accent non-standard et on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients publics (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand ils ont à produire un son non familier de la langue étrangère. Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presqu’impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener mieux que ce qu’ils pensent pouvoir être, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail.

QU’EST-CE QUI FAIT QUE LES ÉLÈVES PENSENT NE PAS POUVOIR BIEN PRONONCER L’ANGLAIS ?
Certains pensent qu’il est inimaginable que des gens de leur culture prononcent bien l’anglais, et cela est souvent renforcé par les préjugés et les stéréotypes. Par exemple, les Scandinaves et les Hollandais sont souvent présentés comme pouvant parvenir à un bon accent anglais, alors que les locuteurs des langues romanes n’en sont pas capables. Les différences que les études contrastives apportent renforcent ces convictions, même chez les professeurs. Cela peut se retourner contre le développement des élèves de ces pays. Même s’il peut y avoir quelques raisons apparemment objectives justifiant les problèmes de l’élève, elles ne justifient pas suffisamment le manque de succès. La proximité (near-similarity) peut poser autant de problèmes que de grandes différences. Finalement le facteur le plus important est l’élève lui-même.
Une autre croyance répandue, qui est présentée parfois comme un axiome de la psychologie, est qu’après un certain âge, on ne peut parvenir à maîtriser une bonne prononciation dans une LE. Ceci est parfois appelé la “période critique”, décrite soit autour de 7-8 ans soit à la puberté. De nombreux adultes sont convaincus ‘qu’à leur âge’ la seule chose qu’ils peuvent espérer est de survivre dans la LE.
Que cela soit vrai ou non, il est également vrai que de nombreuses personnes ayant commencé à apprendre une LE après cette période critique parviennent à maîtriser une excellente prononciation. Le problème de ceux qui semblent incapables de faire ainsi peut simplement être dû à la conscience qui vient avec l’âge et non à l’âge lui-même.
Les adolescents par exemple se sentent souvent ridicules à produire des sons “étranges”, ou ils peuvent sentir qu’ils ont l’air affreux. Cela les inhibe ; ils évitent de parler et ne peuvent développer un cadre de pensée qui les autorisent à utiliser leur pleine potentialité. Les années passant, ils deviennent convaincus que pour eux, “l’anglais est simplement impossible à prononcer”.
Les élèves adultes peuvent remarquer que les élèves plus jeunes réussissent là où eux-même ne réussissent pas, et sentent qu’ils perdent la face devant leur collègues plus jeunes.
Les professeurs doivent faire face à de fortes résistances, des préjugés, des mythes, et la croyance que tout effort sera vain.
Tous ces facteurs m’ont amené à la conclusion que ces problèmes - qui se composent d’autant de façon qu’il y a d’élèves - doivent être abordés afin d’aider les élèves dans leur prononciation.
Ce livre ne donne pas de description de la prononciation de l’anglais. Il ne donne pas les drills traditionnels sur les traits suprasegmentaux ou sur les phonèmes. Il montre plutôt des façons de dépasser les obstacles d’une bonne prononciation quelle que soit la LM.

L’APPROCHE DU LIVRE

1 UNE APPROCHE OBLIQUE
Je crois que l’enseignement doit être indirect. Les enseignants doivent savoir ce qu’ils enseignent mais les élèves ne doivent pas toujours être attentifs à ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ce n’est pas seulement pour éviter la résistance immédiate mais aussi la conscience.
Cette approche en elle-même est très souvent suffisante pour produire une considérable amélioration, ou au moins pour créer un état d’esprit dans lequel les élèves peuvent bénéficier du travail sur la prononciation. Si on donne des explications et des corrections explicites, il faut que cela soit quand les élèves peuvent véritablement en tirer un bénéfice. Cela demande patience et empathie. A travers l’observation attentive, le professeur doit détecter les élèves qui ont besoin de réassurance par dessus tout, et ceux qui sont prêts à essayer de se perfectionner. Si les élèves demandent une explication, cela signifie probablement qu’ils sont prêts pour une forme d’analyse. Il est alors temps de donner des descriptions sur le système intonatif ou la position des organes de la parole pour certains sons, ou de faire des activités traditionnelles comme la pratique de paires minimales.

2. UNE APPROCHE PRAGMATIQUE
Les activités ne visent pas à coller avec une description particulière de la prononciation de l’anglais. Les descriptions de la langue ne peuvent jamais satisfaire tous les individus : comme avec des cartes, aller quelque part peut signifier prendre une route qui n’est pas montrée. Souvent en demandant aux élèves de faire quelquechose, on les amène à maîtriser autre chose - les activités doivent être vues comme des étapes dans le processus.

3 UNE APPROCHE HOLISTIQUE
Les personnalités de l’élève
La prononciation ne peut être séparée des gens qui parlent cette langue, non plus séparée du reste de la langue et de l’apprentissage en général. Il s’ensuit que qu’un contact plus profond avec la langue et les opportunités de penser et de sentir en LE sont probablement de la plus grande aide pour les élèves dans le perfectionnnement de leur prononciation. Cela veut dire que de nombreux aspects de la personnalité de l’élève doivent être impliqués, par exemple, le besoin d’être attentif, et de traiter les rancœurs susceptibles d’apparaître. Ils peuvent avoir besoin d’accepter qu’ils ne sont pas en train de trahir leur groupe, leur culture, leur pays, leurs ancêtres ou eux-mêmes en prononçant bien la LE. Se libérer eux-mêmes du passé.
Renforcer la confiance de l’élève
S’assurer que les élèves sentent que vous souhaitez qu’ils réussissent, et que le processus n’a pas besoin d’être ardu.
Il est important qu’ils décident eux-mêmes jusqu’où ils veulent intégrer la langue-cible. Ils doivent toujours être impliqués dans le processus de leur développement.
Il est aussi essentiel de ne pas considérer l’étendue de l’effort comme un symptôme de faiblesse, et les difficultés comme un crime contre la langue. Cela signifie qu’une correction répétitive doit être bannie, car il n’y a pas de raison de croire que ce qui ne fonctionne pas la première fois marchera mieux si c’est répété. Créer une atmosphère relax dans laquelle les élèves peuvent approcher la prononciation et la langue en général de manière non inhibée est crucial. Cela doit permettre aux élèves qui ont développés un sentiment d’inadéquat de découvrir à nouveau la langue. Les jeux, la dynamique de groupe, la relaxation, et les autres activités qui mettent les élèves à l’aise entretiennent une atmosphère où l’expérimentation n’est pas considérée comme menaçante.
Utiliser tous les sens des élèves
Approcher la prononciation holistiquement signifie s’adresser à tous les sens de l’élève autant qu’à ses sentiments et à sa perception esthétique. Une comparaison avec la musique serait que leurs instruments doivent être accordés, mais que leurs esprits doivent aussi être en alerte et en harmonie.
Les activités amènent les élèves à ecouter et à parler avec tous leurs sens, pour que le son de LE soit associé avec ce qu’ils peuvent voir, entendre, goûter, et sentir physiquement et émotionnellement. De cette manière, ils sont amenés à découvrir la beauté du son de la langue qu’ils apprennent.
Cette approche est naturelle et en accord avec la recherche qui montre qu’un meilleur apprentissage prend place quand tous les sens sont activés, amenant les élèves à initier de nouvelles stratégies d’apprentissage.

APPROCHER LA PRONONCIATION
Les bébés commencent avec un potentiel pour apprendre n’importe quelle langue, mais graduellement nous devenons exercés à notre LM et nous entendons tout sous son influence. On doit apprendre à percevoir les sons de la LE de sa façon propre, comme si on l’entendait comme les bébés pour la première fois.
La relaxation est un outil très utile pour aider les élèves à laisser le monde derrière eux, reactiver leur sens de la découverte, partir à la découverte de nouveaux sons, et mobiliser toutes leurs ressources. Cela améliore l’articulation et la qualité de la voix.
Quelques activités de ce livre aprrochent la prononciation à travers la musique. Il y a des parallèles évidents entre la musique et la langue : les deux utilisent le rythme et les changements mélodiques pour exprimer du sens.

...
UTILISER L’API
Doit on utiliser la transcription phonétique (phonémique). Cela dépend des élèves que l’on traite. Avec des jeunes élèves, ne pas l’utiliser du tout : il vaut mieux associer la prononciation avec des mots-clés qu’il peuvent bien prononcer. Ils apprendront l’API dans les dictionnaires quand cela leur sera nécessaire.

COMBIEN DE PHONÉTIQUE FAUT-IL FAIRE ?
Toujours avoir la prononciation à l’esprit. Etre prêt à diriger vos élèves quand nécessaire, et tisser les activités dans le tissu général de votre classe. Il est important de ne pas permettre aux erreurs de se fossiliser avec les débutants, mais trop de correction est contre productif.

IMPLIQUER LES ÉLÈVES
La prononciation n’est pas quelque chose que l’enseignant peut instiller à ses élèves, c’est quelque chose que les élèves assimilent pour eux-mêmes. Comme professeur, vous êtes un initiateur, mais respectez les choix de vos élèves et encouragez les à avoir un agenda personnel pour leur développement et pour exprimer leurs sentiments. Développer leur autonomie en suggérant qu’ils peuvent et doivent travailler de leur côté, à la maison et dans la vie.

NIVEAU / DURÉE / BUT / MATERIEL / PREPARATION / PROCEDURE


ACTIVITÉS

1. S’ACCORDER À LA LANGUE
Il est crucial que les élèves construisent une relation positive avec la langue et ses locuteurs. Il doivent gagner en confiance et s’habituer à avoir l’air et à sonner différemment.
Les élèves doivent découvrir un environnement sonore différent dans lequel ils vont plus tard progressivement reconnaître et distinguer parmi les sons qu’ils ne peuvent pas différencier de prime abord. Pour cela, ils doivent être attentifs à la façon qu’ils ont de percevoir la LE.
La production des sons est intimement liée à notre corps, la façon de respirer, l’utilisation de nos muscles, cela doit avoir une influence sur la façon dont on se sent et de quoi on a l’air.

1.1. Relaxation
• respiration, corps lourd, décor positif, recentré, je souris en LE, je respire en LE. les élèves répètent dans un soufle.

1.2. Enfilez vos chaussures LE
choisir, décrire, affirmer sa personnalité LE

1.3. Ce que je peux faire en LE
- les pbs
- les mots bien prononcés (par moi, par l’autre)
recommencer de temps en temps pour les progrès

1.4. LE dans ma vie
Questionnaire sur tout contact avec LE même historique
- répulsion / attraction locuteurs natifs
- oppinions reçues dans leur environnement sur LE
(chercher le positif)

1.5. Ma perception de LE
du portrait chinois, aux sensations brutes
ex : une langue pour donner des ordres / pour être poli

1.6. Ecouter LE
différentes voix parlant LE
- donner son impression (par mini-groupes)
- classer 5 langues dont LE (par 2 / classe)
- classer des locuteurs célèbres (par 2 / classe)
vidéo = sans l’image (choix) avec l’image (choix)
Puis un élève imite (posture attitude, voix)
Les autres devinent.

1.7. Quel visage parle LE
(vidéo, son off)

1.8. Play back
Vidéo (ou audio) + transcription du texte
bouger les lèvres

[le doublage]

1.9. Faire un visage LE (à 3)
Vidéo -------->imitation 1
imitaion 2 <--
(Observateur)

1.10. Le ventriloque (adapté à l’anglais, pas au français)

1.11. Trouver ma voix en LE
persuasion : contre un mur
“Je dis oui, je suis décontracté
“Je dis Pourquoi, je suis décontracté
“C’est ma voix LE, j’aime ma voix LE...

1.12. Imiter des locuteurs natifs (dépasser la honte)
Elaborer deux dialogues : 1 en LM l’autre en LE
a. lire le dialogue LM avec l’accent LE
b. critiques , vers plus d’accent
c. lire le dialogue LE en conservant mentalement le schéma de (a)

1.13. Transmettre son sentiment sur LE

2. RYTHME ET TON DE L.E.
(stress, rhythm et intonation)
Il est impossible de parler sans rythme ni intonation, et ces suprasegmentaux affectent profondément la qualité des sons de la parole.
Rythme et intonation sont des points de résistance personnels à l’apprentissage.
Cette résistance est probablement due au fait que le rythme et l’intonation de notre LM est très intimement liée à notre identité. La recherche a montré la haute corrélation entre la capacité de sentir, percevoir et analyser le rythme et les capacités d’apprentissage en général, en particulier la capacité à apprendre une langue (Alahuhta, 1980,1986, cité par AURIOL, 1991, p.105-106)
Pour toutes ces raisons, commencer avec le suprasegmental suit un ordre naturel, logique et pédagogique.

Comment enseigner l'accent ("stress") et l’intonation ?
Il y a beaucoup d’aspects impliqués dans le stress et l’intonation. Une liste incomplète inclut le stress, le rhythme, la vitesse d’élocution, les pauses, l’intensité, le pitch, la qualité de la voix, les intentions du locuteur, l’attitude, l’humeur,... tous combinés avec le contexte, la grammaire, le discours. A cause de la variété et la complexité de ces facteurs, l’approche utilisée ici est par essence, non analytique.
Les premières activités de ce chapitre visent une concentration sur le sens du rythme en général. Alors le rythme est associé avec le stress et la langue, et une variété d’activités approche graduellement les énoncés en termes de rythme, de ton, de qualité de voix, de body language, de sensory perception, de affective response, et de sens esthétique.
Comme le rythme et l’intonation sont liés au contexte, les élèves sont aidés par l’association sens/contexte et les contours intonatifs : stress/rythme et intonation sont séparés ici pour des raisons de clarté.
L’approche la plus efficace est d’alterner les activités de ce chapitre avec les activités pour le perfectionnement des sons de la parole individuels (Chap.3).

2.1. Marcher le rythme - développer la conscience du rythme
En silence, par paire, 1 donne un rythme, l’autre suit.
Marcher sur la musique (naturel, plus facile)
Poème : bouger une partie du corps (tête, bras, jambe)
Marcher sur le poème : commentaires
Poème, puis marcher sur le rythme du poème en silence (intérioriser)
[en fait, ils marchent sur les syllabes accentuées]

2.2. Slow down! - parler lentement
Musique lente (largo) et un texte court.
a. comparaison vitesse LM / LE / LE cible ; discussion
b. English, 2 fois plus lent que les autres
c. consigne : parler lentement comme la musique
d. assis confortablement, yeux fermés, respirer librement (guidé par la musique) : lire le texte, les élèves le répètent juste en bougeant les lèvres.
e. distribuer le texte. Se le dire à 2 sur la musique
f. sensation commentée.

2.3. Surprise, surprise
Explication : la phrase anglaise se termine lentement car la nouveauté est à la fin
-> phrases cadre
J’ai quelquechose de surprenant à t’apprendre
Tu ne devineras jamais
J’ai des nouvelles pour toi         (à 2)
Feedback du partenaire sur le point de surprise / suspens atteint.
V1 : dans une situation dramatique (espions, fugitifs, ...)
Je ne le dirais qu’une fois et lentement
Ce que je vais te dire est très important
Feedback

V2 : fâché
Ecoute, je ne te le repéterai pas.

2.4. Pauses
(enlever la pression de parler sans pauser ; améliorer la communication en faisant des pauses)
Matériel : cassette de textes avec pauses ; liste de sujets à discuter.
a. goupe de 4-6 : 5mn de discussion sur l’effet des pauses.
b. Ecoutez les pauses et leur effet sur la communication
- séparer des groupes de mots (phrases / groupes de sens)
- éviter l’ambiguité
- annoncer une nouvelle idée
- hésiter (ne plus savoir quoi dire)
- fin de phrase
- signaler un changement de sujet
- attente d’une réponse / feedback
- s’assurer de l’attention du public
- laisser réfléchir le public
...
c. Pratiquer la pause chargée de sens à partir des sujets préparés
ETC...


2.5. Accent de mot
(développer une attention personnelle et physique sur l’accent de mot)
M : liste de sons avec le même stress patterns, + non mots
a. brainstorming sur les domaines où il y a du rythme
b. élèves relax, yeux fermés, écoutent la liste, restent silencieux et associent (le rythme de ces mots c’est comme..., ce rythme me fait penser à...)
Avec la classe, on ajoute des mots de même stress pattern
Association d’idées à partir du sentiment rythmique induits par ces mots

Se donner un nom en L.E., respectant le rythme.
A partir du rythme du prénom, trouver d’autres mots, à même rythme.
Important d’indiquer l’accent de mot (anglais) souligné, pointé, avec des cubes, bûchettes (taille, couleur) idéal pour les non-lecteurs. Acompagner le stress d’un geste physique (se lever, taper un pied, frapper dans ses mains...)
Trouver de la musique qui respecte le pattern rythmique et mettre les paroles dessus

2.6. Sentir le rythme
M : Poème court, facile à comprendre si possible avec des répétitions.
En file/ligne, yeux fermés à un pas, se balancer au rythme du poème
(Bernard Dufeus’ technic)

2.7. Parler rythmiquement
Sur des mots de même pattern rythmique avec un geste des mains (ici fappe doigts et mains), puis sans dire le mot, frapper ses mains sur ses genoux (pair correction)

2.8. Rythm round
Solfège rythmique sur des petits poèmes, des petites chansons, des slogans de manifs, des comptines, en canon ou plus.

2.9. Les mains parlantes
A partir d’un nombre restreint de mots, on joue au tam-tam, pour faire deviner les items frappés.
A partir de nouveaux mots, ou de nouvelles phrases, rythmer, faire rythmer, puis faire parler et rythmer.
[tout peut être rythmé]

2.10. Sentence Stress
Déterminer les accents secondaires, à partir d’un poème., accent contrastif / emphatique, c’est CETTE maison que Jacques a construit
c’est cette maison que JACQUES a construit

2.11. Ecrivez votre chanson
A partir d’un vers d’une chanson, repérer le patrons accentuels, changer le sens, et réécrire la strophe pour la fois suivante.
Repérer des chansons (vers strophe suivant accentuation traditionnelle).

2.12. Mangez vos mots
Enregistrement de 30 secondes de parole spontanée simple, qu’ils comprennent. Distribuer la transcription, et écouter l’enregistrement. Souligner les mots mangés . Réécoute (en paire).
A partir d’un texte écrit, faire tomber ce qui peut tomber.
Elire le meilleur “tombeur de mots”

2.13. A la vitesse de l’éclair
Parler pendant toute une expiration

2.14. Move to the tune of English
Diriger de la musique (hauteur, comme chef de chœur)
Diriger un texte lu par le prof.
Ecoute de la sensation.
En cas de sensation négative, la confronter avec une sensation positive.

2.15. English babbling
1. Parler dans sa langue maternelle avec les intonations et les gestes de la LE. (l’exercice précédent doit se faire avant). Confronter l’avis de partenaires.

2.16. Feux d’artifices
Jouer sur la mélodie avec des voyelles , de bas en haut, de haut en bas, régulier, convexe, concave, irréguliers. Changer de voyelle : a deux l’un fait le dessin, l’autre le réalise.
Sur des phrases de leur LM, quel effet l’intonation produit-elle?

2.17. Parler musicalement
Sur mélodie, au xylo, ou verres d’eau

2.18. Le robot
M : des mots que disent un robot.
Avec la voix monotone d’un robot.
Election du meilleur robot.
Puis sur des fréquences simplifies, enfin normale.

3. Approaching Speech sounds
Les activités de cette section traitent de difficultés résistantes de l’anglais. Il s’agit d’attirer l’attention des apprenants. On encourage les apprenants à approcher les sons de l’anglais en les personnalisant, et en utilisant autant d’aspects que possible de leur perception.
Ecouter l’anglais avec de nouvelles oreilles, et développer qu’ils expriment leurs sensations sur les sons de l’anglais.
On leur demande d’approcher la différence entre les sons de toutes manières possibles, incluant tous les sens, leurs sensations et leur imagination.
Approcher la production sonore de manière ludique et permettant les progrès précis.

3.1. Réinventer l’anglais
A partir d’une vidéo, puis du son, faire semblant de parler anglais, identifier les sons les plus anglais, en faire une liste, puis les combiner pour faire des logatomes, un phrase. Construire un faux speech à la maison, bien pour débuter.

3.2. Les sons les plus anglais
Quels sont les sons les plus anglais.? Comparer les listes à 2. Voudriez-vous êtes aussi anglais que les sons choisis et pourquoi ? (c’est la marque étrangère de l’oralité, les élèves peuvent vouloir s’y identifier ou pas. Discussion par 4.

3.3. Les sons les plus faciles, les plus difficiles
(la difficulté n’est pas inhérente mais subjective).
M : liste de mots simples connus des étudiants.
Liste au tableau.
- Je donne mes sensations personnelles sur les sons de l’anglais.
- Liste complétée par les élèves
- en groupe : choisir les plus faciles
- une pub pour le son le plus facile (poster)
(à faire plus tard) : les plus difficiles.

3.4. Sons et sens (5)
Choisir un son difficile ou une paire si confusion
-Fermer les yeux, écouter le son (répétés avec des silences de 5 secondes), en y associant une couleur
- Ecrire la couleur et si possible, pourquoi ?
(faire le son N°2 s’il y a lieu)
- en cercle,
1. visualiser la couleur
2. répéter des mots simples contenant le son
3. en gardant la couleur, ils prononcent les mots.
- idem associer un goût (mais avant, répéter le mot 10 fois), associer une texture...

3.5. Sentir les voyelles
Les voyelles font vibrer différentes parties du corps. Dans quelle partie du corps ce son vibre ? (à 2 échange de sensation, se toucher)

3.6. Quel son peux-tu faire ?
faire découvrir les sons par des consignes articulatoires simples.
les fricatives sont découvertes à partir du souffle
les occlusives : quand il y a fermeture, quels sons?

3.7. Sons et mouvements
Inventer une équivalence son-mouvement avec la classe (type Guimbretière, ici d’après DUFEU, 1992.)

3.8. Métaphores sonores
-Associer des images (c’est comme...) à partir d’un son
- Les noter
- Les discuter en groupe
- idem animal, personnalité,...

3.9. Le son joyeux
Quels sont les sons que vous aimez / détestez ?
Puis poser le questionnaire
--- est le son les plus haut en anglais, plus bas, doux, fort, triste, joyeux, agressif, rigolo, interessant, ennuyeux, énergique, féminin, bébé...
Comparer en changeant de partenaire
A la maison, trouver des mots qui contredisent et confirment l’adjectif. Comparer en classe.

Choisir un son dans une liste. Préparer un mime, deviner à 2.

3.10. Dessiner le son
Relax, souffle, écoute puis dessin.

3.11. Sons musicaux
Chanter le son sur de la musique

3.12. Echos
Comme échauffement pour toute voyelle
- Préparer des mots simples, monosyllabiques.
- En cercle, faire une voyelle étrange. La classe imite, puis joue avec le son (+ long, + haut, chuchoté...)
- Prononcer une voyelle anglaise et faire imiter pareil
- “      “ mot simple   “   “   “
Pour les voyelles et diphtongues, commencer par les (faire) prolonger.

3.13. Dy spk Nglsh ?
Apprendre à réduire les voyelles et prononcer les clusters.
Transformer des phrases simples sans voyelles.
Whs th pst ffc : Where’s the post office

3.14. Chansons voyelles / consonnes
Prendre un air connu, par ex. Frère Jacques, et chanter la voyelle dessus
En classe : 1. faire chanter la chanson en LM ou LE 2. Réécrire la chanson par écrit en remplaçant chaque syllabe par la graphie <>. Comment on prononce ça? Choisir un son de ces graphies (comme o = [o, O] 3. Comparaison à 2, 4. Chanter la chanson réécrite, encourager les plus timides (activité à répéter souvent).
Follow ups : répéter cette activité avec d’autres voyelles, faire des listes de mots à même son, puis on peut ajouter des graphies, jusqu’à réécrire la chanson. Idem avec les consonnes.

3.15. Miroir au mur
On est des acteurs qui montrons un beau visage anglais qui prononce. Faire à deux en miroir. Autres jeux à deux en mirroir.

3.16. Silent dictation
But : acquérir une prononciation correcte des sons de l’anglais en devenant attentif aux positions et mouvements des lèvres. (développer la lecture labiale)
M : liste de mots, phrases courtes avec le son à travailler et les numéroter. Choisir deux sons dont l’articulation contraste visiblement par ex: toe, tea (lèvres), pet, bet (1ère aspirée)
En classe, écrire les mots et les phrases au tableau. Le prof fait une dictée muette dans laquelle ils choisissent entre deux solutions.
Comparaison
- Recommencer
- Si habitués, chacun prépare une dictée muette à son partenaire.

3.17. Chuchottements
But : distinguer et articuler les consonnes sonores et sourdes en finale de mots.
M : pile de cartes portant un mot avec une consonne sonore ou sourde en finale ; ex : CAT, DOG (au moins une carte par élève).
Faire remarquer que si la pomme d’Adam vibre, parole, et si ne vibre pas chuchotement.
Faire répéter
Donner à chacun un mot avec C finale à chuchoter à son voisin (faire passer la carte) pour améliorer la différence sourde / sonore.

3.18. Sound Poetry
But : jouer esthétiquement avec les sons, F0 et le rythme.
- Choisir les plus beaux sons anglais
- Quels sons de tous les jours permettent de faire de la musique
- Faire un poème sonore avec ce son (hauteur + rythme)
Variation 1 : écrire un poème avec le son travaillé
Variation 2 : écrire un poème en groupe et le réciter à plusieurs voix (spécialisées consonnes / voyelles)

3.19. Jouer avec les sons
1) Sound Names
Se créer un nom avec ses sons préférés (avec des combinaisons qui sonnent anglais), idem avec des animaux
2) Publicités
A partir de publicités du type : Du pain, du vin, du boursin, s’amuser à les répéter : sur quels produits en créer ?
Préparer à la maison un slogan qui sonne français : Chez Lebon, tout est bon.
En classe, les faire passer, voter.
3) Onomatopées
En montrer. Comment sont celles de la LM. Préparer à la maison une onomatopée L2 pour décrire un bruit : moto qui démarre, goutte d’eau, animal.
4) Contes

4. Correcting

“Avoid telling chidren that they sing out of key : you may break their vital spirit and enthousiasm and reduce a lack of confidence that will be to overcome” (Martens et Van Sull, 1992)
La correction est l’aspect le plus frustrant du métier d’enseignant.
Parmi les raisons génératrices d’erreurs:
- absence de motivation
- interférences
- généralisation inappropriée
- fossilisation
- perte de confiance de l’apprenant.
Le processus d’amélioration doit impliquer l’apprenant. Lui demander ce qu’il faut corriger et jusqu’à quel point (contrat d’apprentissage)
Dire ce que la correction permet (ses aspects positifs)
- d’être compris plus facilement
- d’être plus effectif dans la communication
- de parler de façon plus attractive
- de sonner plus LE
Eviter de rentrer les choses à coups de marteau. Corriger indirectement et en variant les approches. Tout ce qui est présenté ici est une simple alternative à la correction purement analytique. Mais il faut probablement chercher la symbiose entre analytique et non-analytique.
Par exemple, quand l’erreur est fossilisée, c’est mieux d’essayer de l’analyser (origine...).
Ne jamais croire que la correction amène des résultats instannés. Encourager la pratique à la maison.

4.1. Pronunciation weeding (déherbage)
M : un texte enregistré, une transcription de ce texte et un questionnaire (idéalement au labo)
But : améliorer la prononciation. Métaphore du jardin. Il y a des mauvaises herbes dans leur prononciation et ce serait une bonne idée de voir celles dont ils aimeraient se débarasser.
2. Distribuer le texte. Les élèves s’exercent et s’enregistrent.
3. La fois suivante, ils comparent leur enregistrement à celui de référence. Leur demander ce qu’ils veulent améliorer. Peut-être leur distribuer un questionnaire.

DÉHERBER MA PRONONCIATION
1. Je suis facilement compréhensible ? Si non, quelles sont les difficultés pour me comprendre ?
2. J’ai remarqué une différence de vitesse quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
3. J’ai remarqué une différence de rythme quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
4. J’ai remarqué une différence d’intonation quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
5. J’ai relevé des sons ou des mots qui sont vraiment différents. Lesquels ?
6. D’autres différences ?
7. Je souhaite améliorer certains aspects de ma prononciation. Lesquels ?
8. Pour ma prononciation, je veux arriver :
- à une intelligibilité basique
- à parler autant que possible comme un français (ok pour le français parisien ?)
9. J’ai déjà essayé ou j’essaye d’améliorer certains aspects. Lequels ? Comment ? Je suis satisfait de mes progrès ?
Questionnaire photocopiable
Au retour , comparaison des retours, et changer de partenaire si curiosité.
Conserver les questionnaires et en faire une copie.
A refaire tous les mois.
Dire quand on passe un nouveau degré. Ça marque la progression. Rapprocher l’apprenant de sa progression.

4.2. Ear cleaning
But : déraciner les erreurs fossilisées.
Procédure : parler des problèmes sur les mots, les sons. On va se laver les oreilles, vider les oreilles pour les remplir avec la bonne prononciation.
1. Faire écrire (calligraphier) le mot et enluminer les problèmes dans leur cahier.
2. Relax. Ecouter les sons environnants, et les mémoriser pour en faire la liste après. Le prof le fait lui même en portant plus son attention sur les bruits les moins évidents : la respiration des étudiants, les battements du cœur, une mouche, un élève qui bouge, une main qui glisse...
3. Après une minute, visualiser la classe puis ouvrir les yeux et noter ce qu’ils ont entendu. Partage en classe. Chacun complète avec ce qu’il n’a pas entendu et ce que vous avez noté.
4. On recommence, on se relaxe, on ferme les yeux, on écoute. Quand le prof constate la concentration, il dit : Vous pouvez voir un mot écrit dans votre pensée. Ecoutez votre respiration. Regardez le mot qui est dans votre pensée, quelle couleur est-il ? Regardez ce mot comme si c’était la première fois. Vous ne vous rappellez pas l’avoir déjà entendu. Il remplit vos oreilles avec le silence et votre esprit avec un point d’interrogation. Attendre 15 secondes et dire à la classe qu’ils vont voir dans leur pensée les mots que vous allez prononcer. Dire les phrases préparées contenant le mot qui vous intéresse, répéter, changer de voix de ton de hauteur de vitesse. Finir par dire : Vous pouvez voir “LE MOT”, et vous pouvez l’entendre. Vous pensez à d’autres mots avec la même couleur. PARAPHRASE. Maintenant vous savez comme MOT sonne. Demander aux élèves de visualiser le mot et de se le dire pour eux-mêmes. Visualiser la classe, ouvrir les yeux. Quels sont les mots qui ont la même couleur, ensemble. On ne fait pas répéter le mot.
(dû à la nécessité d’un lavage psychologique)

4.3. C’est moi qui parle
But : améliorer la prononciation des sons, mots, phrases, intonation à travers l’internalisation de la langue et l’identification à un modèle.
M : enregistrement d’une maxime, strophe, haïku, paroles de chanson, expressif, présentant le son posant problème. Distribuer une copie écrite à la main. Facile et simple à apprendre par cœur.
1. Je veux que vous permettiez à la LE de devenir votre langue. Il faut que ce texte devienne votre texte. S’assurer que le texte est compris.
2. Assis, relax, yeux fermés, concentration sur l’écoute. Ils s’imaginent que c’est eux qui sont en train de parler. S’ouvrir et suivre ce qui est dit dans leur pensée, leur corps, leurs lèvres mais sans parler (magnéto au fond de la classe, répété 2-3 fois). Faire tous les mouvements correspondants aux sons de la phrase mais sans parler. Quand ça roule, dire : on visualise la classe, vous ouvrez les yeux.
Ecrivez le texte de mémoire.
Ils se le lisent pour eux puis à leur voisin (ne pas corriger, relever)
Les pousser à enregistrer de courts textes chez eux.

4.4. Hold on to the sound
But : corriger sons, syllabes, mots, intonation, stress.
M : Cartes
En cas de remplacement d’un élément par un autre (son, intonation,....)
Préparer une liste appropriée type paires minimales.
Compliqué mais à base de paires minimales.

4.5. Reconnaissez les mots.
But : pour distinguer deux éléments
M : Cartes avec un mot, une carte par personne pour la moitié de la classe. Une carte avec une liste de paires minimales pour l’autre moitié de la classe.
ex 1 : thick : ex 2 : Mick, Rick, fick, tick, thick, Vic, sick
Se mettre dos-à-dos par paires. Celui qui a la liste commence, quand l’autre reconnaît le mot, il l’arrête et dit le mot.
(si toutes les fiches ne sont pas identiques strictement, ils peuvent tourner)
Les étudiants peuvent faire leur propre liste de problèmes.
On peut ajouter un observateur par paire.

4.6. Dans une chanson
A partir d’une chanson simple, on enlève un mot souvent répété dans la chanson (2 syllabes) que les élèves remplissent avec le son à problème (répété deux fois) ou un mot avec ce son.
ex : My Bonny is over the ocean...

4.7. Le son orchestre
But : corriger la prononciation par le chant
M : textes de chansons
Circonscrire le problème, trouver une chanson illustrant la difficulté
Faire apprendre la chanson.
Puis faire chanter à certains élèves (équipe 2) la difficulté présente dans une syllabe quand elle apparaît dans la chanson.
Le faire 2 fois et changer.

4.8. Essayer au moins deux fois
1. Dépasser sa peur de faire des erreurs. Souvent le souci de l’erreur provoque l’erreur et si on l’oublie, tout se passe bien. Il faut qu’ils y arrivent après trois essais, on acceptera ceux qui réussissent au deuxième essai !
2. Les grouper par deux et les faire pratiquer un mot / phrase, etc... Les partenaires notent quand ils y arrivent.
3. Changer de partenaire et recommencer.
4. Résultats oraux
(à faire sur des choses connues)

4.9. Dire ce qu’on peut / ne peut pas dire
But : corriger la prononciation de sons anglais particuliers.
Choisir un son difficile. Faire des phrases présentant le son dans différentes positions.
Leur faire remplacer le son difficile par un son facile (p,m) par rien du tout, puis lire normalement.

4.10. Jeu de prononciation
But : améliorer la prononciation des mots (phonèmes et stress)
M : 2 jeux de cartes pour chaque groupe.
Prép : 1 jeu = avec des gages (phrases, tongue twisters, proverbes, titres de chansons) ; 1 jeu = avec les mots difficiles.
JEU : à quatre, 2 piles de cartes, le premier commence par tirer un mot, le lit. Si les autres jugent OK il marque 1 point, et passe. Si le jugement n’est pas OK, il prend un gage et le lit. On compte les points.
Pour les mots posant encore des difficultés, leur faire produire à la maison deux rimes avec le mot. Vote du meilleur.
(bien à faire avec des sons mal différenciés)

4.11. William Wombat
M : liste de mots, phrases (comprises), contenant le point à travailler. Les écrire au tableau. Autant d’items que d’élèves dans la classe. Donner un nom propre présentant la difficulté ici [w] William Wombat. Attribuer un mot à chaque élève. Mots en colonnes, classés Noms, Verbes, Adjectifs, Autres avec le son à travailler.
On lance le jeu “William Wombat wants etc...”, le suivant nie et propose, etc... Si pb avec le son, arrêter. Sinon continuer et terminer par la lecture de quelques mots de la liste.
En cas de confusion entre deux unités, faire :
col.1 = mots 1 et 2
col.2 = mots 2
col.3 = mots 1
En faisant une phrase, l’élève doit utiliser les mots avec les m^mes sons que son mot à lui.
Refaire en changeant de son.
Après progrès, seulement 2 colonnes, les 2 avec les deux sons mélangés.

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Monique CALLAMAND

Monique CALLAMAND publie en 1981 un ouvrage fondamental qui n'est malheureusement pas réédité et donc difficile d'accès. Nous allons vous présenter cet ouvrage. Si vous avez la chance de trouver un exemplaire dans les bibliothèques que vous fréquentez, profitez-en pour le consulter en entier.
CALLAMAND, M. (1981), Méthodologie de l'enseignement de la prononciation : organisation de la matière phonique du français et correction phonétique, Paris : Création Loisirs Enseignement International, 191 p.

INTRODUCTION

Ce manuel, destiné à des enseignants de français langue étrangère, propose une présentation dépouillée et fonctionnelle des notions de phonétique pertinentes pour l'établissement d'une méthodologie de la prononciation.
Il se distingue en cela des ouvrages généraux d'introduction à la phonétique qui, établis par des théoriciens pour une approche théorique et descriptive, ne peuvent concerner directement le professeur de langue confronté aux problèmes d'enseignement d'un phonétisme nouveau.
Une approche spécifique s'imposait pour répondre aux besoins professionnels de ceux qui, ayant cherché à s'initier, n'ont retiré qu'insatisfaction ou méfiance à l'égard d'une discipline technique, complexe, ésotérique (??), et dont ils ne perçoivent pas immédiatement les applications possibles.
Souvent démunis, les enseignants accordent alors à la correction de la prononciation moins d'attention qu'aux autres aspects de l'apprentissage, ou préfèrent laisser à des spécialistes, considérés comme de véritables "cliniciens", le soin de redresser les erreurs phonétiques au cours des séances de laboratoire de langue.
(...)
En matière de phonétique, l'apprentissage est sans doute pour une très grande part fruit d'imitation - imitation d'un enseignant qui a lui-même une bonne prononciation et imitation d'un enseignant qui a un bagage suffisant pour proposer les exemples adéquats lorsque des productions fautives apparaissent. Une attention constante serait alors le critère de réussite. Mais il est rare que toutes les conditions favorables soient réunies, et lorsque de mauvaises habitudes ont été acquises, seule une approche rigoureuse peut présenter quelque garantie de succès. Nous persistons donc à utiliser les exercices structuraux, et cela en dépit d'une condamnation quasi-générale parmi les méthodologues. Il faut reconnaître que la conception structuraliste de l'apprentissage des langues a développé des aspects outranciers que tout enseignants verrait disparaître avec plaisir... Toutefois, pour améliorer sa prononciation, l'élève doit parvenir à assimiler des nuances très fines : l'exercice structural constitue alors un dispositif privilégié pour ménager :
- l'audition et la production des unités traitées dans des contextes précis (soutien de l'entourage dans la cadre syllabique, rôle des éléments mélodiques) ;
- la comparaison avec un "modèle" (ajustement par approximations successives).
Mais construits pour contribuer à l'amélioration de la prononciation, ils n'entraînenet pas moins l'élève à la pratique de la langue lorsque leur conception fait de la relation stimulus-réponse une relation de communication : le pédagogue doit se faire dialoguiste et chercher les meilleures répliques possibles dans des situations de communication courantes.

L'ouvrage consiste en une série de tableaux des relations vocaliques et consonantiques, sortes de fiches d'identité des sons du français : voyelles et consonnes.
Chaque son est présenté suivant plusieurs contraintes. Il est important pour la bonne lecture des tableaux qui vont suivre de bien comprendre ces différents types de contraintes.

Les types de contraintes

La contrainte distributionnelle
Les règles spécifient, dans son cadre, les effets produits par :
• la structure de la syllabe (ouverte / fermée)
ex :    toujours [o] en syllabe ouverte accentuable "beau"
      toujours [O] en syllabe fermée accentuable "botte"

• la qualité de l'entourage phonique
ex : on a [O] dans "porte","note", donne" : syllabes fermées
mais on a [o] dans "chose", "rose" : syllabes fermées par [z]

• la place d'un son par rapport à la syllabe accentuée
ex : en syllabe ouverte accentuable "c'est beau" [sEbo]
mais [o] timbre moyen en syllabe ouverte non-finale [sEJoli]

La contrainte sémantique
Elle intervient pour rendre compte de possibilités que les règles établies dans le cadre de la contrainte distributionnelle ne permettent pas d'expliquer.
ex : l'entité se réalise
[o] en syllabe ouverte accentuable "c'est chaud" [sESo]
[o] en syllabe fermée devant la consonne [z] et devant la consonne [s] dans quelques cas seulement "grosse" [gRos] "fosse" [fos] (mais "bosse" [bOs])
Ailleurs on devrait avoir [O]. Or, des cas tels que "saute" ([sot]) et "sotte" ([sOt]) admettent donc [o] et [O] dans la même structure syllabique (syllabes fermées) pour assurer une différenciation sémantique.

la contrainte étymologique
De nombreux cas échappent aux règles mises en place dans le cadre des contraintes distributionnelle et sémantique. Ces cas ne sont classables, dans l'état actuel du français, qu'en fonction de la graphie :
ex : tous les "ô" et les "au" seront prononcés [o] quelle que soit la distribution.

la contrainte morphologique
Elle joue dans des cas de dérivation, de suffixation, de préfixation. La présence d'une joncture morphémique protège la forme sonore d'origine :
ex : la règle de la contrainte distributionnelle, qui établit que devient [O] devant consonne nasale (ainsi "bon" [bO$] devient "bonne" [bOn] et non [bO$n] ; ne joue plus lorsque se trouve devant une joncture morphologique : on prononce "on mange" [O$ mA$J] et non [OmA$J].

la contrainte syllabique
Elle surgit dans le fonctionnement des entités dont les réalisations peuvent être vocaliques ou semi-vocaliques :
respectivement [i] ou [j]
         [u] ou [w]
         [y] ou [˙]
L'apparition de la voyelle ou de la semi-voyelle est déterminée par la réalisation ou non d'une joncture syllabique.
ex : "paye" -> [pEj] une seule syllabe
ex : "pays" -> [pEi] deux syllabes
Nous avons choisi cet exemple, qui entre en même temps sous la rubrique contrainte sémantique, pour souligner la fonction de ce type de joncture lorsque'on a affaire à une forme de départ identique :

Les remarques sur l'importance relative du respect des contraintes pour l'enseignement de ce système phonique à des locuteurs étrangers seront fournies au fur et à mesure de la présentation du tableau. On peut d'ores et déjà signaler que la contrainte distributionnelle est la contrainte phonétique par excellence ; les autres font référence à une connaissance du fonctionnement de la langue (référence à la graphie, à la morphologie, à la sémantique) et posent donc des problèmes d'apprentissage différents. Les réflexes conditionnés par la contrainte distributionnelle doivent être acquis en priorité.


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Pierre DELATTRE

Pierre_Delattre_1903

Nous rapportons quelques renseignements biographiques sur Pierre DELATTRE (rassemblés par Albert VALDMAN, aujourd'hui Président de la plus grande association d'enseignants de langues vivantes aux Etats Unis), ainsi que quelques synthèses de ses articles, avant de rentrer dans le contenu de certains des manuels dont il est l'auteur.

Biographie
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extraits de The Encyclopedia of Language and Linguistics, Ed. R.E. ASHER, Pergamon Press, Pierre DELATTRE par Albert VALDMAN

Pierre DELATTRE est né en 1903. De premier rang dans le champ de la phonétique expérimentale et de la linguistique française, il a reçu de nombreux hommages : Fellow de l’Acoustic Society of America, Chevalier de la Légion d’Honneur.
Immigrant aux Etats Unis, DELATTRE a travaillé à University of Michigan, il a enseigné le français à Wayne State University, et a étudié à l’Institut de Phonétique de la Sorbonne. En 1941, il a intégré le corps enseignant de l’Universiy of Oklaoma où il a donné son cours renommé de français expérimental qui applique quelques uns des procédés de l’”Army Language School Method”. En 1947, il intègre l’University of Pennsylvania, ce qui le met au contact d’acousticiens de Massassuchets Institute of Technology (MIT), Bell Telephone Laboratories, et Haskins Laboratories.
DELATTRE a commencé sa carrière en phonétique articulatoire française avec un fort intérêt pour développer des applications pratiques pour apprendre le français à des apprenants américains. A la suite de la publication de “La durée des voyelles en français : étude expérimentale sur la durée des E d’un français" (1939), il publie plus de 40 articles sur divers aspects de la phonétique articulatoire française, et des applications pédagogiques.
L’approche de DELATTRE pour la correction phonétique est fortement influencée par les pionniers de la phonétique articulatoire : l'abbé ROUSSELOT, Paul PASSY, et Daniel JONES. Ce n’est que relativement tard, dans son magistral “Comparing the phonetic features of English, French, German and Spanish", qu’il travaille explictement avec la notion de phonème. Plutôt que de prétendre prédire des points très spécifiques de l’interférence phonologique, il présente les inventaires phonologiques de la langue maternelle et de la langue cible, en expliquant la prononciation imprécise de la langue cible par tranfert de procédés articulatoires natifs. Pour lui, la prononciation est directement liée à un mouvement articulatoire plutôt qu’a des unités linguistiques abstraites, et ce qui est compatible avec une version faible de la théorie linguistique de l’interférence appliquée à la physiologie. Un ensemble de procédés articulatoires incorpore une variété des traits de la langue cible, ainsi le correcteur phonétique doit se concentrer sur les relations intra-systémiques plutôt que de comparer la langue maternelle et la la langue-cible trait par trait.
Pendant ce temps à Pennsylvania, DELATTRE rencontre les chercheurs de Bell Telephone Laboratories, qui ont réalisés le spectrographe. A partir des spectrogrammes, des hypothèses peuvent être faites sur la correspondance entre les aspects du signal de parole et l’information phonologique. DELATTRE intègre l’équipe COOPER et LIEBERMAN (COOPER a développé le premier synthétiseur de parole : le Pattern Playback). Ensemble, ils représentent la première étape de la phonétique acoustique, découvrant méthodiquement les principaux indices perceptifs des phonèmes, et développant une théorie motrice de perception de la parole.
DELATTRE ne sépare pas la recherche pure de la recherche appliquée, et il ne l’a pas laissé à d'autres le soin d'appliquer les résultats de ses études expérimentales à la correction phonétique ("remedial phonetics"). Il a consacré beaucoup de temps et d’énergie dans sa carrière à la pratique.
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Pierre DELATTRE a beaucoup écrit dans The French Review, un périodique américain consacré à l'enseignement du français : culture et langue. Voici deux exemples de ses articles sur le travail auprès de professeurs de français et auprès d'étudiants.

*
* 1 *

DELATTRE, Pierre, Un cours d'exercices structuraux et de linguistique appliquée, The French Review, Vol. XXXIII, N°6, May, 1960

Rapport du cours d'été de français à l'Institut du Colorado (1959) à des étudiants professeurs. Il y avait 2 solutions:
1. disséquer la matière d'un cours élémentaire; faire apprendre le contenu oral
2. améliorer leur prononciation, leur sûreté d'expression.
C'est 2 qui a été choisi.
Le programme n'a été décidé qu'après l'examen d'entrée. Résultats de l'examen:
Ils connaissaient à fond les règles de grammaire, MAIS
- pas automatiquement appliquées
- se fondaient sur l'abstraction écrite et non sur la réalité orale de la langue parlée
- articulaient mal et mauvaise prosodie.
Pour améliorer
1. facilité + énonciation -> exercices structuraux morphologiques et syntaxiques de la langue orale vraie
2. prononciation -> exercices structuraux phonologiques / phonétiques.
L'ordre: c'est la prononcaition qu'il faut d'abord améliorer.

REGLES LINGUISTIQUES
1. se dégager de l'écrit, du "masque de l'orthographe" pour découvrir la réalité sonore de la langue.
(différentes graphies, pas de différences phonétiques)
(mêmes graphie, différences phonétiques ex: les liaisons)
2. Les paires, par commutation (phonologique, morphologique, syntaxique)
3. Notion de structure
a. Position syntaxique
b. Entourage (ordre syntaxique)
c. Sons
d. Accentuation (+ pauses)
e. Intonation

MATIÈRE DU COURS

1er cours: symboles phonétiques
2-3-4 semaines: comparaison français / anglais
5-6-7-8 semaines: morphosyntaxique.

Pour la compréhension orale: dictée quotidienne en laboratoire (200-300 mots) avec transcription phonétique
Acquérir une connaissance définitive des dimensions articulatoires des consonnes et des voyelles.

4 traits distinctifs majeurs pour les voyelles
• langue : antérieur / postérieur
• lèvres : écartées / arrondies
• mâchoires : ouvertes / mi / fermées
• velum : relevé / abaissé

6 traits pour les consonnes
•lieu : lab / dent / alv / pal / vel / uvul.
• sourd / sonore
• oral / nasal
• occlusive / constrictive
• centrale / latérale (z/l)
• dure / mouillée (n, nj)

*
* 2 *

DELATTRE, Pierre, Vers la méthode phonétique intégrale pour débutants, The French Review, vol. XVIII, N°2, Décembre 1944.

Les méthodes faisant la plus grande part à l'oral (Berlitz, Linguaphone) ne sont que des compromis entre méthode grammaticale traditionnelle et une méthode idéale exclusivement sonore.
"Le professeur de débutants doit provisoirement considérer la langue qu'il enseigne comme une somme d'habitudes articulatoires qu'il faut acquérir comme on acquiert des réactions automatiques." (HALL, Robert, Language and superstition, The French Review, XVII, 6, 381, note 14.)

[L'orthographe] rappelle "toujours à l'étudiant les sons de sa langue maternelle, ce qui crée en lui des réactions automatiques de mouvements articulatoires contre lesquels il a de la peine à résister et l'oblige à un effort de modification. Au lieu d'énoncer des sons purs de la nouvelle langue, il n'énoncera que des modifications de sa langue maternelle."
DELATTRE rapporte qu'un acteur de ses amis se fait lire son rôle pour l'apprendre tellement l'image visuelle des mots lui trouble la mémoire.
Primauté de l'image mentale.
L'aptitude à compendre la langue parlée est la qualité qui se développe le moins dans l'enseignement traditionnel.

Ordre d'apprentissage selon DELATTRE
1. Enseignement de l'alphabet phonétique
-intonation
-accent
-rythme
-syllabation

2. Principes généraux d'articulation
-antériorité du lieu d'articulation
-position de la langue
-jeu des lèvres
-détente

3. Enseignement des sons individuels d'une langue.

[Pourquoi ne pas commencer par les unités minimales (syllabe) et sa prononciation]
- Enseigner les sons par ordre de difficulté.
- Commencer par la liste des orthographes qui correspondent à chaque son peut être une représentation très morne et décourageante pour les jeunes élèves.

"Le phonographe peut faire ce que le professeur ne peut pas faire faute de temps. Cet instrument peut arriver à créer chez l'élève des réactions automatiques. Non seulement il répète sans se fatiguer, mais il répète sans varier - ce qui aide beaucoup le travail de la mémoire (...) Ainsi le disque fournit à profusion cet enseignement individuel que les professeurs- avec la meilleure volonté du monde- ne peuvent donner que pendant qq minutes par semaine".

Le procédé habituel (préparer sa leçon entre les cours et se faire interroger en classe) est inversé: la leçon est préparée en classe et l'épreuve est entre les cours.

DELATTRE est aussi l'auteur d'un article plusieurs fois repris sur ce qu'il appelle "Les Modes Phonétiques du Français" : il s'agit de caractéristiques générales du phonétisme français (en contraste avec l'anglais) qui sont une voie originale pour aborder la pratique phonétique, se rapprochant des caractéristiques globales recherchées dans le domaine de la qualité vocale (elles en font en tout cas partie). Cet article est fondamental car il résume en quelques traits généraux un grand nombre d'observations et d'analyses précises la prononciation du français.

LES MODES PHONÉTIQUES DU FRANÇAIS
(d’après [DELATTRE, 1951])

1. LE MODE “TENDU”

Le français se caractérise par une grande dépense d’énergie pour tendre les muscles d’articulation pendant la phonation.
-> stabilité et constance des timbres et des états articulatoires
-> pas de diphtongaison des voyelles ([e] et pas [ei], [o] et pas [ou])
-> pas d’affrication pour les consonnes ([J] et pas [dJ], [S] et pas [tS])
-> pas de diffusion dans les transitions ([A$] et pas [A$n], [O$] et pas [O$n]
-> pas d’inégalité rythmique entre les syllabes
-> pas de changement de hauteur dans la même syllabe

2. LE MODE “ANTÉRIEUR”

Les lieux d’articulation et les résonnances des sons se portent vers l’avant de la bouche, lèvres arrondies, projetées, langue bombée.
ex : Voyelles : la série antérieure labialisée propre au français [y, ø, œ]
Consonnes : le [R] français est dorsal, de forme convexe, qui favorise la résonnance antérieure.
le [R] rétroflexe américain est de forme concave, qui favorise la résonnance postérieure.

3. LE MODE “CROISSANT”

Pour les Voyelles, les Consonnes, les Syllabes : l’effort n’est pas porté au début pour se relâcher aussitôt (>), mais il commence doucement et augmente progressivement (<). En français, l’important est à la fin.
   -> le mouvement ouvrant de la syllabe domine en français    
   (importance de la voyelle).
   ex : “avec une amie” [a-vE-ky-na-mi]
   -> les consonnes finales se rattachent à la voyelle qui suit plutôt que
   la voyelle qui précède.
   ex : français : “nation” [na-sjO$], “nationalité” [na-sjo-na-li-te]
   anglais : “nation” [nei-S´n], “nationality” [nei-S´n-œl-ê-tê]
   -> pas d’aspiration après [p, t, k]

*
* 3 *

DELATTRE, Pierre, Les modes phonétiques du français, The French Review, 27, 59-63.

Sur le mode tendu
Pierre FOUCHÉ, célèbre phonéticien : "Nulle part la tension musculaire n'est comparable à celle qu'exige une prononciation française. Remarquons toutefois que ce travail intense ne se laisse pas voir : il est tout intérieur et le français en s'imposant une discipline musculaire des plus rigides ne trahit aucunement son effort... Par conséquent, forte tension musculaire et grande sobriété de la mimique phonatoire ".
[et la protusion alors???]
Le français n'a ni diphtongue, ni voyelle diphtonguée : bien que ses voyelles ne soient pas littéralement "pures", elles ont du moins le timbre infiniment moins changeant que les voyelles anglaises.
L'absence de diphtongaison notable des [e] et [o] s'attribue en premier lieu au mode tendu. La tension a éliminé les diphtongues du français (ainsi que les affriquées) au cours de la deuxième moitié du Moyen Age.

DELATTRE a produit de nombreux fascicules d'exercices de prononciation du français pour les étudiants anglo-américains ; nous en donnons quelques extraits représentatifs.

Les patrons d'échelons
Consiste à augmenter la phrase (mot à mot, mais parfois syllabe par syllabe) par la droite ou par la gauche.
Ici à droite (extrait de "French Speech Habits"), :

La demoiselle
La belle demoiselle
La belle demoiselle qui passe
La belle demoiselle qui passe là-bas est la voisine
La belle demoiselle qui passe là-bas est la voisine de Jeanne

1. Intonation
2. Rhythm
3. Accent
4. Syllabication

Dans "Principes de Phonétique Française : A l'usage des étudiants anglo-américains", Middleburry College, Vermont, second edition 1951, DELATTRE aborde avant tout les phénomènes liés à la syllabation.

I. LA SYLLABATION OUVERTE

En passant d'une syllabe à l'autre, le français n'anticipe pas les consonnes comme le fait manifestement l'anglais ; c'est pourquoi il tend à ouvrir toutes les syllabes (ouvrir les syllabes = les terminer par une voyelle).
Ecoutez un Français dire en anglais : a mute e, we must eat, et vous entendrez à peu de chose près : /´-mju-ti, wi-mU-stit/, tandis que la prononciation anglaise se rapproche plus de /´-mjut-i, wi-mUst-it/. De même vous comprendrez souvent : a name, a nice man, why chose, quand un Français voudra dire an aim, an ice man, white shoes. (phénomène de resyllabation).
Maintenant écoutez des étudiants américains de français prononcer un mot comme tombé et vous entendrez souvent /tO$mbe/ au lieu de /tO$-be/. Le son /m/ ainsi intercalé est approximativement un demi /b/ nasalisé : l'étudiant a fermé les lèvres pour le /b/ pendant que la voyelle nasale durait encore, et la portion du /b/ qu'il a articulée trop tôt a été nasalisée.
Ainsi en français, la coupe syllabique tend beaucoup plus qu'en anglais à précéder la consonne. De fait, elle précède nettement les consonnes simples : Pa-ris, et les groupes de consonnes dont la première est plus fermée que la seconde : pa-trie ; et quant aux groupes de consonnes dont la première est plus ouverte que la seconde : partie, la coupe se fait dans le cours de la première consonne, beaucoup plus près du début du groupe qu'en anglais.

CONSEILS PRATIQUES
Pour arriver à syllaber correctement, il faudra donc vous débarasser de l'habitude d'anticiper la consonne.
A cet effet, efforcez-vous sans cesse de faire la séparation syllabique après la voyelle. Ce sera souvent une exagération, mais il ne faut pas avoir peur de dépasser le but pendant la période corrective. travaillez donc soigneusement vos textes en syllabant ainsi :

Les inspecteurs ne le remarqueront pas
/le-zE$-spE-ktπ-Rn´-lR´-ma-Rk´-RO$-pa/

La bonne observance de la syllabation ouverte aide du même coup à vaincre plusieurs autres difficultés. Par exemple :

1. Cela empêche de faire des distorsions de voyelles dans le cas où il y a désaccord entre la position des organes pour la voyelle et pour la consonne suivante : si /œ/ est souvent méconnaissable devant /l/, seu-lement, c'est parce que la langue se soulève trop tôt, par anticipation consonantique.

2. Cela évite de manquer la prononciation de /´/ après des groupes de consonnes dont la première est ouverte. Si vous syllabez : fo-rte-ment, /´/ a deux consonnes d'appui et se maintient comme il le doit ; mais si vous syllabez : for-te-ment, /´/ n'a plus qu'une consonne d'appui et tombe (ou tombe à moitié ce qui est pire) : /fOr-tmA$/.

3. Cela aide à ne pas vocaliser les /l/ (dark l anglais) devant consonne :
ca-lmé, fi-lmé, seu-lement, a-lti-tude, so-ldat, in-du-lgent.

(...)

III. LE RYTHME

Ce qui constitue le rythme le plus caractéristique du français, c'est la succession régulière des syllabes. On dit que le français a un rythme monosyllabique, parce que l'unité de rythme, la portion du langage qui revient à intervalles égaux, c'est la syllabe -- une syllabe. Les syllabes sont perçues comme égales parce qu'elles ont toutes à peu près même force (intensité), et toutes à peu près même durée sauf la dernière. C'est surtout par cette égalité syllabique que le rythme français se distingue du rythme anglais. En anglais, les syllabes sont nettement inégales de force et de durée. L'unité de rythme est un groupe de syllabe dont une seule est forte. Les syllabes faibles se groupent autour de la syllabe forte sans ordre fixe. Le rythme est produit par le retour des syllabes fortes à intervales plus ou moins égaux.

L'égalité syllabique a fait comparer le rythme du français aux perles d'un collier, aux grains d'un chapelet, aux battements du cœur, etc. Bien qu'il soit un peu saccadé, ce rythme n'est ni dur (les syllabes sont croissantes, elles commencent doucement), ni lourd (grâce à la tension et au vocalisme). Il est à la fois saccadé et doux, clair et lié.

CONSEILS PRATIQUES

1. Travaillez le rythme syllabique avec mesure et tension :
a) en comptant : 1-2-3-4-5, j'ai déjà fini, asseyez-vous donc.
b) en accompagnant les syllabes d'un mouvement rythmé tel qu'un tapotement de la main :
/Je-de-Ja-fi-ni/, /a-se-je-vu-dO$/
c) en pensant aux voyelles ; c'est leur égalité, plus que celle des syllabes entières, qui donne l'impression d'égalité syllabique :
/Je-de-Ja-fi-ni/, /a-se-je-vu-dO$/

2. Veillez à ne pas mutiler la régularité syllabique par des demi /´/ : il faut qu'ils remplissent la syllabe ou qu'ils disparaissent entièrement. Pour appartement, dites soit /a-pa-Rt´-mA$/ soit /a-pa-RtmA$/ mais rien d'intermédiaire.

3. Gardez-vous des rythmes binaires.
Comparez la phrase de DICKENS :
"The dogs would wag their tails as though they said : no eye at all is better than an evil eye"
à la phrase de CHATEAUBRIAND :
"Je me revois enfant, rieur et frais, jouant, courant, criant avec mes frères, et puis, quatre ans plus tard, un grand jeune homme déjà sévère, aux lèvres pâles..."
Les deux phrases se prêtent à appuyer sur toutes les syllabes paires. C'est bien pour la phrase anglaise ; ce serait désastreux dans la phrase française. Voyez si vous pouvez dire la phrase française en donnant autant de force aux syllabes impaires qu'aux syllabes paires.

4. Combattez spécialement les syllabes fortes à la pénultième :
J'ai essayé, j'ai demandé, continuez, il m'a invité, ma composition, expliquez, commencez, Mississipi, Alabama, Philadelphie.
   (analysez ce corpus)

5. Combattez aussi les syllabes faibles à la pénultième après une antepénultième trop forte :
J'ai fini, vous comprenez, Américain, comment allez-vous, vendredi, mercredi, appartement.

(...)

XV. L'ENCHAÎNEMENT VERBAL

Dans le cours des phrases, l'anglais tend à découper les mots, à les individualiser, à faire sentir leurs limites. Il ne dit pas a name comme an aim.
Le français, au contraire, enchaîne les mots, quitte à perdre de vue leurs limites. D'où l'impression unie, liée, que donne la chaine parlée. Les syllabes ne cherchent nullement à éviter de chevaucher les mots :

Cette affaire ajoute encore une autre erreur
/sE-ta-fE-Ra-Ju-tA$-kO-Ry-no-tRe-RπR/

L'habitude de découper les mots est difficile à vaincre. Elle réapparaît sans cesse sous des formes comme /dez ?aRbR/ (/?/ représente un coup de glotte) pour /de zaRbR/, /kEl ?πR/ pour /kE lπR/. Il est donc bon de travailler l'enchaînement des mots comme une difficulté à part.

L'enchaînement verbal en français est surtout une extension au principe de "syllabation ouverte" aux syllabes qui chevauchent deux mots : passe ici /pa-si-si/, Jacques raccroche /Ja-kRa-kROS/ ; mais l'enchaînement de voyelle à voyelle : va en haut /va-A$-o/, offre aussi quelques difficultés aux étrangers. Nous étudierons donc ces trois cas d'enchaînement :
(a) consonne - voyelle : tout au, toute au
(b) consonnne - consonne : toute l'eau
(c) voyelle - voyelle : tout haut, toute haute

A. ENCHAÎNEMENT VERBAL "CONSONNE - VOYELLE"

La consonne d'enchaînement peut être une consonne qui se prononcerait de toute façon dans le mot isolé : petite amie ("enchaînement" proprement dit) ou une consonne qui serait muette dans le mot isolé : petit ami ("liaison"). Dans les deux cas, on s'efforcera d'ouvrir la dernière syllabe du premier mot comme si c'était la syllabe intérieure d'un mot : petitesse ; et de faire succéder les syllabes d'une manière aussi coulante, unie, liée, que si c'étaient les syllabes successives d'un mot.

Enchaînement

facile à dire, elle aussi, un monde étrange, quelle histoire, votre élève, pense à tout, entre ici, celui qu'il a vu

Liaison

il est ouvert (comme il est tout vert), un invalide (comme un nain valide), c'est un œuf (comme c'est un neuf) les aunes (comme les zones),
cinq ânons (comme cinq canons), trop heureux (comme trop peureux),
le premier homme (comme le premier rhum), un hectare (comme un nectar)

B. ENCHAÎNEMENT VERBAL "CONSONNE - CONSONNE"

Nous rencontrons ici une des manifestations les plus frappantes de la tendance française à la syllabation ouverte : même devant une autre consonne, la consonne finale d'un mot tend fortement à passer au mot suivant.

attape-les /a tRa-ple/, notre petite reine /nO-tR´-pti-tREn/
coupe donc tout /ku-pdO$-ktu/, tu as bonne mine /t˙a-bO-nmin/
il pense que tu manges trop /i-lpA$-sk´-ty-mA$-JtRo/
quelle belle pomme /kE-lbE-lpOm/, il part pour Paris /i-lpa-Rpu-Rpa-Ri/

B. ENCHAÎNEMENT VERBAL "VOYELLE - VOYELLE"

En passant d'une voyelle à l'autre, veillez à ne pas faire d'interruption de la voix, mais seulement une diminution de tension entre les deux voyelles. Gardez-vous surtout de séparer les deux voyelles par "un coup de glotte".

un entretien étrange, un accident affreux, un garçon ennuyeux,
il va à Arles, j'en ai eu un à apprendre, Jean a été en haut

Travaillez spécialement le cas de l'e caduc final qui devient syllabique devant un h aspiré.

une hache /y-n´-aS/, cette hauteur /sE-t´-o-tπR/, votre haie /vO-tR´-E/,
il parle haut /i-lpa-Rl´-o/, il chante haut /i-lSA$-t´-o/

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REMARQUE : Bien que l'analyse instrumentale décèle une différence entre un signalement et un signe allemand, l'encrier et l'encre y est, tout uni et toute unie, etc., nous n'en tenons pas compte du point de vue des habitudes de syllabation ouverte.
Cependant, du point de vue des la qualité des consonnes enchaînantes, il est bon de savoir que :

(a)   la consonne initiale de mot a une tension plus croissante que la consonne initiale de syllabe intérieure :
les tas -- l'état, ce coup plaît -- ce couplet, les sens -- l'essence ;

(b)    la consonne initiale de syllabe intérieure a une tension plus croissante que la consonne de liaison :
quelle fatalité -- quel fat alité, parler de l'Italie -- parler de lit à lit (liaisons d'ailleurs artificielles ou extrêmement rares),
un désagrément -- un des agréments, un désespoir -- un des espoirs.

(c)    la consonne de liaison a une tension plus croissante que la consonne d'enchaînement devant voyelle :
petit ami -- petite amie, ses images -- seize images, très humain -- treize humains, divin enfant -- divine enfant, bon élève -- bonne élève.

(d)   la première des deux consonnes initiales de mot a une tension plus croissante que la consonne d'enchaînement devant consonne :
coup plaît -- coupe-les, une pluie drue -- une pluie de rue, pas drôle -- pas de rôle, trois petits trous -- trois petites roues.

DELATTRE est également célèbre pour ses tongue twisters dont l'intérêt est aujourd'hui contesté : pourquoi tenter de faire produire une répétition excessive de certains sons à des étudiants étrangers quand ces suites représentent parfois déjà des difficultés pour les natifs ? D'autre part le sens n'est pas central. Son manuel "Les difficultés phonétique du français" propose un grand nombre d'énoncés de ce type, que les fans de DELATTRE connaissent encore.

LE TIMBRE DES VOYELLES
(Chaque voyelle est donnée :
   a. en syllabe ouverte accentuée,
   b. en syllabe fermée accentuée
   c. en syllabe inaccentuée,
à moins que l'une de ces positions n'existe pas en français)

i
Voici l'étourdi qui parie qu'il aura fini sa chimie à midi
La cousine qu'il visite habite vis-à-vis de l'île
La timidité de Virginie lui rendit la vie difficile.

u
Ce goulu a voulu tout ce qu'il a vu sur le menu
La mule du juge butte contre le mur
Le mur murant Namur rend Namur murmurant

ou
Ces filous cache tous ses sous dans un trou
Les troupes sont en route depuis douze jours
Pouvez-vous toujours trouver ce que vous voulez

e fermé
Laissez l'aîné des bébés chez les Léger cet été
Préférez-vous vraiment les théières légères

e ouvert
Cette bergère mène ses chèvres derrière la ferme
Il a servi la septième section à la perfection

e ouvert et e fermé
Elle préfère aller chercher son dessert chez elle
Hélène déteste rester ferme avec ses élèves

Mais le corpus réservé au travail sur le rythme (regroupement de mots présentant le même nombre de syllabe à base de calques ("cognates") français anglais présentant le même nombre de syllabes ; exemple : 1-2-3-4-5 : administration, communication, ... est plus intéressant.
On retiendra de DELATTRE le contrôle étroit des corpus proposés, leur organisation systématique, ainsi que sa grande connaissance des problèmes phonétiques en général et de prononciation des anglo-américains en français en particulier, ainsi que les incidences observables techniquement par l'analyse du signal de parole.

En 1965, il produit son "Comparing phonetic features of French, English, German, and Spanish" ouvrage majeur qui rassemble des analyses contrastives entre les langues concernées tant sur le plan suprasegmental que segmental. Des illustrations par des procédés de phonétique expérimentale (spectrogrammes, ciné-radiographies) attestent certaines observations. Si vous avez la chance de trouver cet ouvrage, consultez-le !

[LÉON, 1967] conclut sur cette période :
"Les méthodes phonologiques et phonétiques connaissent un développement brillant surtout grâce à Ch. C. FRIES et à P. DELATTRE, qui remettent en valeur la notion fondamentale de comparaison linguistique. Cette notion de comparatisme fera de grands progrès partout. Aux Etats Unis grâce au Center for Applied Linguistics, dirigé par Ch.A. FERGUSON, qui entreprendra avec ses chercheurs, des études comparatives systématiques. Des tentatives semblables auront lieu en Grande Bretagne avec P. STREVENS, J. CATFORD, au Canada avec W.C. MACKEY... En France, des équipes spécialisées se sont aussi créées ou se sont développées autour des chefs de file, à Paris avec G. CAPELLE, à Strasbourg avec G. STRAKA, à Aix avec G. FAURE, à Besançon avec B. QUEMADA, à Toulouse avec P. RIVENC."

 

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Jeanne VARNEY

Jeanne VIDON VARNEY , devenue Jeanne VARNEY PLEASANTS, a été professeur à l'Institut de Phonétique de Paris, (qui dépend aujourd'hui de l'Université de Paris III et qui est situé 19, rue des Bernardins à Paris, près de Maubert Mutualité), puis a enseigné entre autres à Barnard College et à Columbia University aux Etats Unis entre 1930 et 1960. Elle a été l'une des premières à se servir du phonographe comme outil d'enseignement systématique de l'intonation. Ce travail plus particulièrement orienté vers les caractéristiques supra-segmentales du français est véritablement original. Il utilise une représentation graphique intuitive de l'intonation comme une ligne mélodique, qui s'approche de ce qu'un détecteur de fréquence fondamentale (hauteur de la voix) pourrait aujourd'hui détecter à partir de la parole naturelle.
[LÉON, 1967] rapporte une des techniques d'enseignement de Jeanne VARNEY :

"[elle] donnait à ses élèves deux textes courts, l'un en prose, l'autre en vers, accompagnés de deux schémas mélodiques. Le premier schéma dessinait l'intonation fautive probable de l'étudiant, le second en regard, notait l'intonation correcte. (...) Les textes une fois travaillés, les étudiants les enregistraient et pouvaient entendre ensuite leurs fautes commentées par le professeur."

Exemple tiré de son "Phonetic French Dictionary" :

EXERCICE 1
Record # GMS 7010A Band 1

[u]

sue      sou
sue      sou
sue      sou
sou sou sou .... sou sou sou

do      doux
do      doux
do      doux
doux doux doux ... doux doux doux

pool      poule
pool      poule
pool      poule
poule poule poule ... poule poule poule

prove      prouve
prove      prouve
prove      prouve
prouve prouve prouve ... prouve prouve prouve

dues      douze
dues      douze
dues      douze
douze douze douze ... douze douze douze

To do      Tout doux
To do      Tout doux
To do      Tout doux
Tout doux Tout doux Tout doux ... Tout doux Tout doux Tout doux

Elle prône un enregistrement mensuel de la prononciation des élèves avec analyse pour éviter "que l'étudiant n'enracine ses propres erreurs au lieu de s'en défaire".

Voici comment [LÉON, 1967] discute des conceptions méthodologiques de VARNEY.
"Sa méthode ne s'en tient pas à des considérations générales. (...) Il faut noter la place importante que J. VARNEY donne à l'intonation, à une époque où la plupart des phonéticiens se consacrent presqu'exclusivement aux problèmes d'articulation. (...) il semble qu'on ne propose que des lectures. Or on ne parle pas de la même façon quand on lit et quand on s'exprime librement. "

VARNEY propose également un travail sur l'articulation des sons en particulier en insistant sur les confusions possibles faites généralement par les étudiants anglo-américains. Cette anticipation sur l'erreur constitue une orientation didactique forte qui n'est pas partagée par [LÉON, 1967] :
"Le fait de présenter à l'élève ce qu'il ne doit pas faire en même temps que ce qu'il doit faire peut prêter à critique, surtout si l'on a affaire à des débutants, mais tout dépend des conditions de travail et toute comparaison peut être profitable pourvu qu'elle soit judicieusement présentée".

Nous reproduisons ci-après des traductions d'extraits d'une des méthodes de J. VARNEY (enregistrée en 1937) (1956) intitulée : Prononciation Française ; Intonations ; Morceaux choisis. Nous appelons votre réflexion par des interventions entre parenthèses.

Introduction
Ce manuel couvre, systématiquement et graduellement, les phénomènes gouvernant la prononciation du Français Parisien Contemporain.
   (norme ; FLE)
Il présente des exercices et des extraits littéraires. Ces extraits ont été choisis parmi des auteurs français classiques et étudiés dans la plupart des high schools, colleges et universités américaines : Flaubert, Daudet, Maupassant, etc.
   (Lien avec les autres composantes de l'enseignement de la langue)
Une attention particulière a été apportée aux obstacles généralement rencontrés par les étudiants américains.
   (Analyse contrastive)
L'ordre de présentation suivant a été adopté : voyelles orales et nasales ; semi-voyelles ; consonnes ; e muet ; liaisons ; intonations ; révisions.
La méthode est la suivante : on étudie d'abord la voyelle isolée, puis dans des mots courts, puis dans de petites phrases, et enfin dans un passage littéraire. Cela permet à l'étudiant d'utiliser le son particulier qu'il vient d'apprendre à maîtriser dans un contexte plein de sens nécessitant à la fois le rythme et les inflexions françaises tout autant que l'articulation.
   (forme et sens ; mise en contexte des exercices)
La plupart des leçons présente des exercices complémentaires qui mettent en contraste deux voyelles du français ou plus que de nombreux anglophones sont enclins à confondre.
   (Analyse contrastive)
Jusque là, l'étudiant a utilisé de nombreuses intonations, à la fois dans les phrases courtes et dans les passages littéraires. D'autres leçons étudient systématiquement des intonations variées dans des phrases déclaratives, suspensives, interrogatives et exclamatives. Cette série s'achève avec un passage de DAUDET dans lequel on trouve tous les sons, un grand nombre d'exemples illustrant le traitement du e muet, les liaisons et un certain nombre d'intonations.
(...) Des diagrammes indiquant les montées et descentes intonatives accompagnent les leçons sur l'intonation. Les diagrammes et les groupes de sens ("thought groups") sont répétés deux fois alors qu'ils n'apparaissent qu'une fois sur le papier.
   (Aides visuelles)
Une innovation remarquable de cette nouvelle édition est l'évolution technologique en vingt ans, depuis la première édition. Il y a une pause suffisamment longue pour que l'étudiant répète le son, le mot, la phrase de l'enregistrement, et immédiatement suivant cette pause consacrée à l'imitation de l'étudiant, une nouvelle répétition du son, du mot, de la phrase sur l'enregistrement pour un entraînement supplémentaire à l'écoute et comme vérification / correction.
   (Stimulus / Réponse / Renforcement)
La pause est indiquée dans le texte par quatre points : ...
Chaque son, mot, phrase avec la pause et la répétition sont entre barres obliques pour identifier facilement chaque unité de parole. Chaque leçon s'achève avec le passage littéraire lu une deuxième fois mais sans pauses.

Première leçon
ou
u u u .... u u u

Le sou ... Le sou. / Le loup ... Le loup. / Le bout ... Le bout. / C'est tout ... C'est tout. / A vous ... A vous. / Elle coud ... Elle coud. / Tout d'un coup ... Tout d'un coup. / J'ai un sou ... J'ai un sou. / Elle bouge ... Elle bouge. / Le Louvre ... Le Louvre. / Tous les douze ... Tous les douze. / Vous êtes jalouse ... Vous êtes jalouse. /

Les deux amoureux .... Les deux amoureux / s'égarèrent parmi les bois ... s'égarèrent parmi les bois / une heure ou deux .... une heure ou deux / et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent .... et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent / va le demander aux sources bavardes ... va le demander aux sources bavardes / qui courent invisibles .... qui courent invisibles / dans la mousse .... dans la mousse /

Les deux amoureux s'égarèrent parmi les bois une heure ou deux et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent, va le demander aux sources bavardes qui courent invisibles dans la mousse (A. DAUDET, "La chèvre de Monsieur Seguin").

Leçon 3
e fermé
e e e .... e e e

Le thé ... / Le dé ... Le thé. / Je vais ... / Je sais ... Je vais. / Prends-les ... Prends-les. / Le nez ... Le nez. / Les bébés ... Les bébés. / René est gai ... René est gai. / Je vais les donner ... Je vais les donner. / Ces bébés sont nés l'été passé ... Ces bébés sont nés l'été passé. / J'ai des rosiers ... J'ai des rosiers. /

Et ... Et / vêtue comme une femme du peuple ... vêtue comme une femme du peuple / elle alla chez le fruitier ... elle alla chez le fruitier / chez l'épicier ... chez l'épicier / chez le boucher ... chez le boucher / le panier au bras ... le panier au bras / marchandant ... marchandant / injuriée ... injuriée / défendant sou a sou ... défendant sou a sou / son misérable argent ... son misérable argent /

Et, vêtue comme une femme du peuple, elle alla chez le fruitier, chez l'épicier, chez le boucher, le panier au bras, marchandant, injuriée, défendant sou a sou son misérable argent. (G. MAUPASSANT)


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