17 janvier 2013

Promouvoir la souplesse phonétique

Le 16 Novembre 2012, Hachette et l'Alliance Française de Paris ont organisé une journée pédagogique consacrée à la phonétique du FLE.

J'ai eu un grand plaisir à participer à cette journée et à échanger avec mes collègues (auteurs et / ou praticiens) nos expériences et nos réflexions.

En attendant que Hachette mette en ligne le texte de mon intervention, je vous le propose ici.

 

Programme de la journée pédagogique sur la phonétique - 16 novembre 2012

09h15-10h15 Ouverture - Gérard Vigner
Conférence : promouvoir la souplesse phonétique - Bertrand Lauret

10h30-11h30 Table ronde : L’apprentissage guidé et l’amélioration des performances à l’oral
Gérard Vigner, Bertrand Lauret, Dominique Abry, Jean-Thierry Le Bougnec, Claudine Nicolas du CASNAV


11h30-13h30 Atelier I  / 14h15-15h45 Atelier II :
Phonétique corrective et FLE : quels exercices et quels supports aux niveaux A et B du CECRL? - Dominique Abry
La phonétique à travers le théâtre et le cinéma - Denise Baldassarre-Guine et Sarah Perrin
La phonie-graphie dès le niveau A1 : exemples dans un manuel (Alter Ego+) - Véronique Kizirian
Segmentation, rythme, accentuation : activités correctives dès le niveau A1 - Jean-Thierry Le Bougnec
Originalité rythmique du français parlé - Edith Madeleni

16h00-17h15
Conférence : Didactique de la prononciation du français actuel - Edith Madeleni et François Wioland
Clôture de la journée - Gérard Vigner









Promouvoir la souplesse phonétique

Bertrand LAURET

Institut de Phonétique, Sorbonne Nouvelle – Paris3

 

 

  1. 0.     Introduction

Le présent texte est le support écrit de mon intervention lors de la journée pédagogique du 16 novembre 2012 consacrée à la phonétique. J’y ai intégré les réponses aux diverses questions qui m’ont été posées durant la journée. On y trouve aussi des liens vers les ressources textuelles et audio présentées ou évoquées dans mon intervention.

Ce texte ne constitue pas un article scientifique ; ce sont des notes, juste mises en forme, qui s’adressent  aux participants de la journée.

  1. 1.     Remerciements
  2. 2.     Présentations
  3. 3.     Le livre : Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris : Hachette, 2007.

« Questions » : parce que je pense qu’il faut se poser et poser de nombreuses questions avant de se lancer dans un travail phonétique, mais aussi pendant le travail voire après (ce que j’ai fait – comment ? pourquoi ?, ce que j’ai compris, ce que je commence à maîtriser, ce qui me résiste…).

« Outils » (pas une / des méthode(s)) : ce qui est disponible, ce qui a déjà été fait pour éviter autant que possible à mes confrères enseignants de redécouvrir l’existant ou de se perdre dans des tâches inutiles (par exemple, la recherche de mots – je propose un lexique niveau A ordonné suivant la rime (comme un dictionnaire de rimes).

 

Le livre est en 3 parties :

• Des questions : C’est une partie qu’il a fallu restreindre, parce qu’il y a beaucoup de questions que l’on peut poser sur l’apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère. J’en ai repris un certain nombre à Adam BROWN, dans son introduction à un ouvrage collectif sur l’enseignement de la prononciation [BROWN, Adam, ed. (1992), Approaches to Pronunciation Teaching, London : MacMillan]

 

Les 18 questions / thèmes que je discute sont :

1. La prononciation : une matière différente – par apport aux autres composantes de la langue

2. La prononciation : une compétence physique qui touche à la personne / identité

3. Un domaine marqué par la variabilité (tant en production qu’en perception)

4. La question de la norme

5. Pourquoi travailler à améliorer la prononciation ?

6. La prononciation d’une nouvelle langue : une variété de performances et d’intérêts

7. Comment convaincre les élèves de l’intérêt de la prononciation ? comment positiver l’attitude des élèves face à la prononciation ?

8. Faut-il viser l’intelligibilité en prononciation ?

 

C’est un point de vue souvent défendu. Comme la maîtrise de la prononciation d’une LE est difficile, après tout, on peut se donner l’intelligibilité comme objectif. S’il est atteint, ce sera déjà pas mal.

Pourquoi un objectif limité ? « Moi avoir faim » est intelligible grammaticalement. Pourquoi aller au-delà ?

Est-ce à l’enseignant de limiter d’emblée les objectifs d’apprentissage ? (Cf. le psychologue Robert Rosenthal et l’effet Pygmalion) : http://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Pygmalion

 

Le niveau à atteindre dépend beaucoup de la tolérance des oreilles de l’auditeur natif. Nous en reparlerons, mais dès maintenant deux témoignages :

Gabrielle VARRO, sociologue : Il faut néanmoins dénoncer la mauvaise foi de certains interlocuteurs, qui, dès qu'ils ont repéré qu'il s'agit d'un(e) étranger(e), "refusent" de comprendre, l'obligent à se répéter mille fois. Par ailleurs, on peut se demander si les critères du "bien parler", dans une Europe plurilingue où la communication prend le pas sur l'apprentissage des langues, peuvent demeurer les mêmes: le seuil de tolérance aux "accents étrangers" va forcément se modifier, puisque les gens vont eux-mêmes devoir parler, plus ou moins bien, plus d'une langue.

(source : www.cebip.com/download.asp?file=/elementi/www/...9...

 

Olivier MASSÉ, prof de FLE au Japon : « Même si je prononce parfaitement bien, un chauffeur de taxi japonais me fera toujours répéter. Peut-être parce qu’il ne s’attend pas à m’entendre parfaitement prononcer. Mais pour moi, c’est quand même vexant… »

9. Voyelles, consonnes… et ? –Segmental / suprasegmental

10. Des limites physiques ?

11. Est-il possible d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue?

12. La surdité phonologique

 

Je m’arrête sur cette notion qui, avec l’hypothèse de la période critique, sont les deux arguments qui justifient aux yeux de certains l’impossible maîtrise de la prononciation d’une langue étrangère.

Troubetzkoy (1939) affirme que « ce qu’on appelle  accent étranger ne dépend pas du tout de l’incapacité du locuteur étranger à prononcer quelque son, mais plutôt de son interprétation incorrecte de ce son ».  Avec cette formule, il remplace une incapacité articulatoire par une inadéquation perceptive. Cependant, il ne va pas jusqu'à parler d’une « surdité phonologique », formule pourtant à jamais associée au principe du « crible » et qui fut popularisée pendant les années soixante, notamment par le sulfureux Alfred Tomatis et sa très controversée audio-psycho-phonologie.

La notion de crible phonologique ainsi que celle de surdité phonologique constituent aussi la pierre angulaire de la « méthode verbo-tonale d’intégration phonétique » dont les principes théoriques et pratiques remontent aux années cinquante. Les partisans de cette méthode considèrent qu’un individu prononce mal les sons d’une langue étrangère car, au départ, il les entend mal. Cette difficulté à discriminer et à segmenter les sons de la langue cible est due à la surdité fonctionnelle qui l’affecte (= mauvaise interprétation) et l’amène à se comporter comme s’il était « dur d’oreille » dans sa perception des spécificités sonores des stimuli de l’autre langue.

L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste bien à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. Donc un apprenant d'une langue étrangère qui répète incorrectement un son ou un mot, ne l’a pas mal entendu. On dira plutôt suivant ARAMBASIM (1973) [ARAMBASIM, V. (1973), Le Suvag Lingua de classe, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 27-28, p. 16-22], qu’il a « fait un mauvais choix parmi le grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle ». Cela ne veut pas dire que nous n’entendons pas les différences acoustiques.

 

La recherche a montré que l’assimilation perceptive devient évidente seulement quand l’activité de perception appelle un traitement phonologique de la part du sujet ; sur des tâches de discrimination simples, l’ensemble des sujets obtient les mêmes résultats indépendamment de leur langue première. Cette uniformisation des résultats peut être aussi atteinte par un « déshabillement » des traits phonétiques des stimuli proposés ; ce qui ferait croire à l’auditeur qu’il entend du bruit et non pas du discours. Par ailleurs, dans le cas de la production, les expériences de Neufeld [NEUFELD, Gérald G. (1979), Vers une théorie de la capacité d’apprentissage linguistique, Encrages, n° spécial de Linguistique Appliquée, Université de Paris VIII] ont montré aussi qu’il est possible pour un locuteur, après une période d’entraînement relativement courte et à partir de tâches suffisamment simples, de produire un discours de jusqu’à 150 mots en langue cible avec une prononciation « comparable à celle d’un natif ».

Ces expériences, parmi d’autres, montrent que l’assimilation perceptive, si inéluctable qu’elle puisse paraître, n’est pas présente dans la totalité des cas et qu’il est possible, sous certaines conditions, d’échapper au joug du filtre phonologique, ne serait-ce que de manière limitée.

 

 

Le conditionnement phonologique

 

Audio 1 : Extrait d'une émission de Laurent Ruquier, sur Europe1, chronique musicale de Serge Llado.

Mots clefs : illusions auditives Ruquier

http://www.dailymotion.com/video/xah1w5_illusions-auditives_fun#.UKdhmYVp5gc

 

Police : Message in a Bottle

Mon opinel a dû mal couper / Mon oncle Binette a les mains coupées

More loneliness, than any man could bear

 

Gipsy Kings : Bamboleo

En el desTIno del desamPAr(ad)o 

Mais avertis donc qu’elle descend par en haut

 

Quand je fais écouter l’extrait de la chanson de Police à des étudiants anglo-américains, ils me disent ne plus entendre l’original. La suggestion influence irrépressiblement la perception.

Une étudiante française m’a dit : « J’ai arrête d’écouter cette chronique musicale, cela gâchait de façon persistante mon plaisir à l’écoute de certaines chansons. »

 

Audio 2 : Hymne national soviétique sous-titre français 

http://www.youtube.com/watch?v=WM5H1KthhUU

 

 

Conclusion : Cela veut dire qu’on peut influencer la perception.

Comment utiliser cela en classe ? Comment conditionner ?

 

13. La motivation

14. Quelles connaissances les enseignants doivent-ils avoir en phonétique ?

15. Des difficultés variables suivant les langues ?

16. Les approches communicatives et la prononciation

17. La prononciation et l’importance de l’établissement de la confiance

18. Comment évaluer la prononciation ? (20)

 

Dans la vingtaine de questions d’Adam BROWN, il y en a encore de fort intéressantes (dont certaines sont traitées dans le corps de mon livre) :

-       La transcription phonétique est-elle utile et à quel point ?

-       L’analyse contrastive phonologique est-elle utile et à quel point ?

-       Comment l’enseignement de la prononciation doit il être intégré à l’enseignement de la langue ?

-       De l’utilisation du théâtre, des simulations, des jeux de rôles

-       Comment peut on décider quels sont les aspects de la prononciation qui sont importants (il y a souvent divergences de point de vue entre l’apprenant et l’enseignant ; ex en apprentissage de l’anglais : de nombreux français font une fixation sur la prononciation du th anglais, alors qu’ils négligent totalement la syllabe accentuée qui est beaucoup plus importante en anglais.

 

 

(suite de la présentation du livre)

• Une présentation concentrée (une trentaine de pages)/ simplifiée du phonétisme du français (en reprenant les termes de Pierre DELATTRE et Georges FAURE) : en commençant par les aspects suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation) et les contenus segmentaux (voyelles, semi-consonnes, consonnes)

 

Pourquoi simplifiée ? Parce que le but n’est pas / plus d’impressionner les enseignants (et l’institution) ou les étudiants et d’essayer de légitimer le travail sur la prononciation en montrant combien il est difficile en français. Tout le monde en est persuadé, mais comment y arriver.

Sans doute : 1. en comprenant ce que l’on fait, pas à pas, 2. en ayant l’impression que ce n’est pas insurmontable = que c’est possible, même si on n’a pas de qualités naturelles pour cela.

J’insiste un peu, car en fréquentant les classes, j’ai trop souvent vu des enseignants sans doute mal à l’aise avec des contenus phonétiques mal maîtrisés (API, profils articulatoires, fonctionnement des systèmes, phonie-graphie..) qui en rajoutaient tellement dans la complexité, que moi même comme natif, j’étais découragé avant même de commencer…

Donc, comprendre simplement pour expliquer simplement (pour faire formuler simplement afin de s’approprier les contenus), et s’entrainer sur UN objectif (une chose à la fois) explicite et compris.

 

• Les pratiques et techniques d’enseignement liées aux apports théoriques

J’ai tenté dans ces parties (3 et 4) de montrer l’évolution des pratiques suivant les connaissances, les apports théoriques et les modes dans l’enseignement. C’est ici que se trouvent l’essentiel des outils avec des encadrés illustrant le propos, soit des activités / exercices extraits de manuels ou parfois adaptés (dans le cas de manuels anglophones), soit des propositions plus personnelles (ex : critères de choix d’une chanson pour son exploitation phonétique, correspondances morpho-phonologiques, …)

 

(fin de la présentation du livre)

 

 

 

 

  1. 4.     Promouvoir la souplesse phonétique

 

Les ateliers vont véritablement rentrer dans le détail des pratiques de classe et répondre aux questions des praticiens : comment proposer / organiser ce travail ?

 

Aussi pour commencer la journée, je voulais prendre un point de vue un peu différent, à savoir : pourquoi proposer ce travail ? Car il me semble indispensable d’initier une telle réflexion avec les apprenants avant, voire pendant l’entraînement, pour toujours se rappeler pourquoi on s’entraine / pour éviter à tout prix la passivité.

 

 

4.1. D’un point de vue collectif / sociétal

La perception d'un accent étranger et le jugement associé à l'accent est aussi un phénomène culturel. Certains chercheurs (repris chez JAMES, dans The Encyclopedia of Linguistics, ASHER ed, Pergamon Press, 1994, sous l’entrée : Second Language Acquisition : Phonology) ont mis en évidence un rapport inverse entre la tolérance d'une culture face aux accents étrangers et les performances phonétiques de cette même culture en LE. Par exemple, les Français et les Japonais sont décrits comme particulièrement sensibles et exigeants face aux étrangers qui parlent leur langue. Par contre, les Français et les Japonais ne sont pas réputés pour leurs performances phonétiques en LE. Au contraire, les Néerlandais se montreraient phonétiquement plus tolérants avec les étrangers s'exprimant dans leur langue mais très perfectionnistes pour leurs propres performances phonétiques en langue étrangère.

 

Donc en FLE, nous allons nous montrer très exigeants dans un domaine où nous sommes très peu performants… Cela mérite une discussion. Et peut être de faire notre propre mea culpa ou en tout cas de réfléchir au pourquoi de nos propres difficultés à la prononciation des langues étrangères.

 

Parce que notre société française (comme beaucoup d’autres mais aussi contrairement à d’autres, par exemple la Suède ou les Pays Bas) ne donne presqu’aucune chance aux oreilles francophones natives d’entendre suffisamment de stimuli en versions originales pour se laisser séduire, se laisser assouplir :

 

• tous les films à la TV sont doublés, la VOST demeure élitiste alors que par exemple en Suède, seuls les films adressés aux petits enfants (et encore pas tous) sont doublés. Le reste est sous-titré. Résultat : le public est très largement exposé à la musique et aux sons de l’anglais et d’autres langues.

 

Pour rester dans le domaine de la TV : un témoignage émouvant d’un prof de FLE.

« Je ne parle pas allemand. Et je me souviendrai toute ma vie du lancement de la chaîne ARTE en mai 1989. Pour la soirée inaugurale, ils ont diffusé « Les ailes du désir » [Der Himmel über Berlin] de Wim Wenders. Jusque là, je n’avais entendu d’allemand que sous formes d’ordres et de cris dans les films de guerre. Et pour la première fois ce soir-là, j’ai entendu cette langue prononcée par Bruno Ganz, et c’était sublime. Je me rappelle de « Als das Kind Kind war »… J’ai été réellement ébloui (c’est un souvenir très fort) que cela a changé radicalement et définitivement mon image de la langue allemande ».

 

Audio3 : Der Himmel über Berlin

http://vimeo.com/13207279

 

 

• un désespérant irrespect phonétique dans les médias pour les noms et produits étrangers : France Inter : Premier arrivée dans le 3e : Dulce de Leche ; Jeux vidéos (pour un public Jeune qui pourrait adorer s’approprier l’altérité !) : Medal of Honor, Gran Theft Auto… les acteurs Richard Gere, Colin Farell…

 

 

• L’absence de modèles positifs : nos présidents et politiques parlent peu ou pas les langues étrangères. Le premier ministre actuel parle allemand (c’est souvent précisé, enfin !). Sur Europe 15.06.2012 commenté par Le Parisien : « En allumant leur radio vers 8h20 ce matin, les auditeurs d’Europe 1 ont probablement été surpris par cette longue tirade en allemand - 12 secondes, une éternité en radio - adressée par le Premier ministre Jean-Marc Ayrault à la Chancelière allemande Angela Maerkel » :

«Wir haben eine gemeinsame Verantwortung, Europa eine Zukunft zu geben. Und wie Mitterrand und Kohl, François Hollande und Frau Merkel sind davon überzeugt.»

 

Ce qui est le plus apparent, ce sont les accents étrangers : Jane Birkin, Eva Joly, Karl Lagerfeld… Par contre que l’acteur Henri Garcin s’appelle Anton Albers et soit Néerlandais (autres exemples), personne ne peut d’emblée s’en rendre compte alors personne ne s’en émeut…

 

Notes et commentaires de Gabrielle Varro au fil d’un texte de L. Morozova :

www.cebip.com/download.asp?file=/elementi/www/...9...

 

LM : « Bien prononcer est toujours valorisant (3). Selon de nombreux témoignages, il est plus important d'avoir un "bon accent" qu'un vocabulaire riche ou une grammaire impeccable. Cela s’explique en grande partie par le fait qu'une bonne prononciation ne perturbe pas la stratégie de perception: des sons et un rythme "authentiques", une intonation conforme, diminuent l'effort requis, tout en permettant à l’interlocuteur d’anticiper l’identification de l’énoncé, comme cela se fait entre personnes dialoguant en langue maternelle. »

GV : « Oui, je confirme! J'en a personnellement fait l'expérience, tant comme étudiante que plus tard comme professeur de FLE. C'était l'époque héroïque des exercices structuraux en France et il faut reconnaître que, combinés avec l'apprentissage obligatoire de la phonétique (à l'Institut de Phonétique, rue des Bernardins à Paris, aujourd'hui dépendant de l'Université Paris 3), ils m'ont "débarrassée" de toute trace d'accent étranger (en particulier américain; un exploit!) et m'ont permis d'enseigner moi-même le français, à Paris, à des étudiants étrangers (dont des Américains), persuadés qu'ils apprenaient avec une autochtone... »

 

 

• Et pire encore que l’absence de modèle, les réactions à la performance phonétique en LE. Quelles sont les réactions face à quelqu’un qui prononce parfaitement bien une langue étrangère ? Qui essaye comme je me suis efforcé de le faire depuis le début de ma présentation  de bien prononcer les mots en LE ? (même si nous sommes dans un contexte particulier). Ce n’est pas sûr que son attitude soit toujours positivement interprétée (pris comme étant prétentieux).

 

« Quand la norme, c’est l’autre ». Ce sont souvent les séjours linguistiques dits en immersion qui créent une prise de conscience sur l’importance de la prononciation, sur ce qui est différent (quand leallemand ou leanglais, si étranges et malmenés dans les classes en France sont banalisés dans leur usage quotidien dans leur pays d’origine). Mais le retour en France restitue un environnement inadéquat à la souplesse phonétique.

 

Tous ces éléments (peu d’exposition, peu de modèles, un regard moqueur) tirent clairement vers le bas nos performances phonétiques de français natifs en langues étrangères.

Et si ces éléments sont identiques dans les pays d’origine de nos étudiants de FLE, on voit bien que l’ensemble des exercices et activités phonétiques qui vont être proposés dans nos cours (et qui vont être développés dans les ateliers) vont devoir rattraper ce handicap et lutter contre ces mêmes éléments.

Il me semble important de les évoquer explicitement avec les étudiants, pour valoriser d’emblée une attitude positive à l’égard du domaine de la prononciation.

 

Ce qu’on peut espérer :

- plus de versions originales,

- la valorisation des modèles,

- une présence plus forte de la prononciation dans les programmes et les manuels de langue,

- la souplesse du doublage québécois [exemple audio].

 

Projet (Lauret, Pagel, Kamiyama) : L’appel des phonéticiens

http://phonetiquedufle.canalblog.com/archives/projet___appel_des_phoneticiens/index.html

 

 

 

4.2. D’un point de vue individuel

Comme dans tous les apprentissages, la variété des capacités individuelles est saisissante. Là où certains perçoivent avec difficulté la nature même de la tâche, d’autres sont déjà en train de prendre du plaisir à y parvenir.

Des situations variées chez les enseignants :

Un prof de FLE non natif parlant français avec un fort accent  / parlant français sans aucun accent 

Un prof francophone natif ne maitrisant la prononciation d’aucune langue étrangère / maitrisant parfaitement la prononciation d’une langue étrangère.

Si le regard porté sur les uns et les autres est probablement différent, il me semble qu’on peut discuter sur les capacités réelles de ces enseignants à entrainer à la prononciation. Mon point de vue serait plutôt de distinguer savoir et savoir faire. Un enseignant qui ne maitrise pas la prononciation de la langue qu’il enseigne ou d’une autre me semble tout à fait pouvoir enseigner la prononciation à condition qu’il soit allé assez loin dans l’analyse de sa situation (histoire, pratique…), qu’il s’assume comme exemple à ne pas suivre, et que de fait il se montre prêt à faire des efforts…

 

On a beaucoup cherché à expliquer pourquoi on n’y arrive pas, plus que comment on y arrive.

Chaque fois que j’ai posé la question à des personnes s’exprimant sans aucun accent dans leur(s) langue(s) étrangère(s), les éléments étaient les mêmes :

 

1. un enthousiasme esthétique, une rencontre amoureuse :

Michela, italienne : « Mon véritable apprentissage du français commença au lycée mais mon amour pour cette langue se manifesta bien avant vers l'âge de huit ans. A cette époque, ma mère écoutait des chansons de Charles Aznavour en version italienne. Bien que les textes fussent en italien, la mélodie ne trompait pas, elle était celle d'un pays qui parlait une langue douce et pleine de grâce. Un couple d'amis, à la même période, venait rendre visite à mes parents régulièrement. Je me souviens de la fascination qu'il exerçait sur moi quand l'un d'eux parlait dans sa langue maternelle. Je comprenais à peine quelques mots mais les sons de leurs voix étaient si agréables que je restais longtemps à les écouter. A quatorze ans, nourrissant une passion déclarée pour les langues, je choisis un lycée de langues étrangères. Le premier cours de français avait été une véritable surprise pour tout le monde : notre professeur, une italienne, maîtrisait phonétiquement cette langue à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, n'eux qu'une envie : atteindre le même niveau. »

 

2. Un jeu narcissique – on met en jeu l’image de soi

Agron, albanais : « Quand je rentrais chez moi après mon cours de français, je descendais à la cave, parce que l’espace résonnait et je lisais ma leçon en français, juste pour le plaisir de m’entendre.»

 

Blake, anglo-américain: « J’ose à peine le dire, mais je me laisse des messages à moi-même sur mon téléphone portable, avec une autre identité. Je dis « Salut c’est Jean Baptiste, voilà je voulais savoir comment tu vas, etc » après j’écoute mon message : s’il ne me plaît pas je l’efface, mais s’il me plaît je le garde quelque jours».

 

Parler seul à haute voix.

 

3. Un entrainement intensif

Anne, française : « Quand mes amis félicitaient ma mère de mon incroyable absence d’accent dans mes deux langues étrangères, elle leur répondait que cela lui avait coûté beaucoup d’argent – les cours, les séjours, sans jamais parler des heures que j’ai passées, seule et aussi avec ma sœur, à m’entraîner. »

Olga, russe : « Oui, bien sûr on me félicite toujours pour ma prononciation et aujourd’hui j’en suis très fière, mais j’ai vraiment beaucoup travaillé, c’était très important pour notre professeur. On y a passé des heures et des heures… »

 

Audio 4

Akira Mizubayashi, auteur de Une langue venue d’ailleurs, Gallimard, janvier 2011.

Article dans Le Monde des livres du 7 janvier 2011

http://www.dailymotion.com/video/xhupl2_akira-mizubayashi-une-langue-venue-d-ailleurs_news#.UKdwH4Vp5gc

 

 

Audio 5

Amy Walker, actrice américaine de Seattle, notoriété sur Youtube : « 21 accents » (8 millions de visites) : où elle mélange accents régionaux, de l’espace anglophone (des Etats Unis, Canada, Royaume Uni, Australie, Nouvelle Zélande…) et étrangers, et 90 autres vidéos.

http://www.youtube.com/watch?v=3UgpfSp2t6k&feature=related

En particulier, dans « How to learn any accent », elle donne sa recette personnelle :

  1. 1.     « Vous devez être fascinés par la prononciation des gens, intéressés c’est bien, mais le mieux c’est d’être véritablement fascinés par leur façon de parler.
  2.  Faire attention, observer
  3. Analyser
  4. Pratiquer, répéter. »

Ensuite, choisir l’angle qui vous fascine le plus pour répéter ce que vous remarquez le mieux. Et adoptez-le !

a. Consonnes et Voyelles ; b. Mélodie + mimiques ; c. Rythme et accent (style, fluide, haché) , d. Grammaire et Lexique (en cas de LE ou de variantes : vacation / hollyday…) ; e. The Vibe : la prononciation = la personne -> « Consider your source »

 

 

 

 

Exemple d’activité de classe (p. 87 de Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette, 2007)

 

Objectif : Entraîner / libérer dans le jeu la capacité d’imitation caricaturale.

Support : Une phrase d’une longueur moyenne, facile à mémoriser et dont l’intonation est facilement expressive (par exemple : Moi ? Toujours. Elle ? Parfois. Mais lui ? Jamais.). On peut néanmoins travailler suivant le même principe avec n’importe quelle phrase.

Mise en œuvre : Se pratique plus volontiers en cercle.

On demande à chacun de s’entraîner rapidement seul puis à deux, à dire cette phrase avec une autre voix très différente de sa vraie voix (une voix de canard, de sorcière, de géant, de mouche, d’enfant, de vieillard ou n’importe quelle autre voix, la seule caractéristique importante est qu’elle soit vraiment caricaturale et très différente de la voix naturelle).

Cette exigence répond à la plus grande facilité d’imiter des voix caricaturales que des voix « normales », mais aussi à la nécessaire acceptation de produire vocalement et dans le jeu quelque chose de très différent de ce que l’on pratique habituellement.

Une fois ce rapide entraînement fait, en commun, le premier étudiant produit la phrase avec sa voix différente. Le groupe manifeste s’il considère que la voix n’est pas suffisamment différente de la voix naturelle. Le premier étudiant doit être imité le plus fidèlement possible par un deuxième étudiant. Une fois l’imitation produite (et appréciée par le groupe), le deuxième donne à son tour son interprétation de la phrase avec sa voix différente, avant d’être imité par le troisième, etc…

On propose éventuellement un deuxième tour en imitant les voix naturelles.

Discuter des éléments d’une voix les plus faciles à imiter (l’intensité, la hauteur, le rythme – le niveau suprasegmental), qui comptent plus pour la ressemblance que la prononciation elle-même.

 

 

 

 

  1. 5.     Conclusion

 

En guise de conclusion, un exemple de guide d’entretien individuel (originellement en anglais), pour amener un apprenant anglo-américain à s’engager activement dans un entrainement phonétique.

 

 

ENTRETIEN PRÉLIMINAIRE / QUESTIONNAIRE

 

• Nous sommes là pour travailler la prononciation du français. Pour moi, l’entraînement à la prononciation, c’est comme un entraînement sportif. Tu es d’accord ? Peux tu me donner une autre comparaison et la justifier ?

• Toujours suivant la comparaison avec un entraînement sportif, penses-tu avoir un handicap ou une fragilité dont il faut parler avant de commencer ?

• Si on reprend la comparaison d’un entraînement (sportif), que faudrait-il faire pour progresser rapidement d’un niveau à un autre ? (conscience, motivation, obsession, régularité, vigilance, être actif… ou qualité des exercices, variété, intérêt…) Et pour la prononciation ? Dans quel état d’esprit faudrait-il être ?

• Te sens tu prêt à un tel entraînement ? Qu’est-ce qui risque d’être difficile pour toi ?

 

•Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut en avoir conscience. Comme avoir conscience de son corps pour le travailler en sport. Plus on a conscience de sa prononciation (au moins pendant l’entraînement, mais aussi en dehors), plus on l’améliore. Es tu d’accord ?

Es-tu attentif à ta prononciation : … jamais… parfois (quand ?)… souvent…. Toujours. Pourquoi ?

• Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut s’amuser avec la souplesse de sa voix, les possibilités. Cela améliore aussi la conscience de la voix. Es-tu d’accord ?

Aimes-tu chanter ? … t’amuser avec ta voix (imitations, bruits…) … lire à haute voix (un poème, un passage littéraire…)

• Les enfants semblent avoir une facilité naturelle à adopter une autre prononciation que les adultes n’ont pas. La recherche scientifique a montré que ce n’est pas pour des raisons « biologiques ». Il s’agit donc de différences dans le traitement de l’information ou de différences « psycho-sociologiques ». Qu’en penses-tu ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle ta LM sans accent – même si il y a des erreurs de grammaire, etc… ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle ta LM avec un énorme accent ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

• Avoir une prononciation médiocre ou même détestable (ce qui correspond toujours à une forme de rejet de la musique de la langue)… - cela apporte des avantages ? des inconvénients ? - est-ce un plaisir ? une souffrance ?

Je te laisse répondre aux mêmes questions à partir de la proposition inverse…
Avoir une bonne ou même une excellente prononciation (ce qui correspond toujours à une grande conscience de la prononciation)… - cela apporte des avantages ? des inconvénients ? - est-ce un plaisir ? une souffrance ?

• Evalue toi même ton niveau de français (1 le plus mauvais, 10 le meilleur)

En compréhension orale ? En compréhension écrite ?

En expression écrite ? En expression orale ?

En grammaire ? En vocabulaire ? En prononciation ?

 

• Nous avons là une conversation importante avant un entraînement à la prononciation, qu’en retiens-tu ? Cela est-il compatible avec ton état d’esprit ? Cela te donne-t-il des envies ? Es-tu excité par un challenge ? T’es tu déjà entraîné à la prononciation ? Crois-tu pouvoir être créatif dans ton entraînement (imaginer / tester des exercices, engageant le corps, la chanson, la voix, la caricature, l’imitation…) Penses-tu parvenir à t’entraîner dans le plaisir (en étant actif et non passif) ? Quelles limites vois-tu à ton entraînement ?

 

J’ai été très frappé par la déclaration d’un ex-étudiant anglo-américain, que je ne connaissais pas, qui disait littéralement dans un français parfait (je l’ai enregistré, je retranscris mot à mot) : « Je peux dire que de tous les cours, on oublie tout. De ce qu’on a appris en tant qu’étudiant, on a tout oublié. Par contre, le cours de phonétique, ça a été la chose la plus utile que j’ai faite, de toute ma vie ! ». Je n’ai pas eu la présence d’esprit de lui demander pourquoi (je le regrette encore…). Qu’en penses tu ?

Mon point de vue : en travaillant la voix, la parole, l’écoute, le contrôle de soi, l’ouverture à la différence, les marques de l’oral, la musique et le rythme de la langue, on fait une sorte de travail de développement personnel, sur une capacité, une performance, et non un savoir ni une compétence, et que ce développement est très durablement enrichissant d’un point de vue personnel. Qu’en penses tu ?

 

Peux-tu réfléchir à notre conversation pendant la semaine et noter tes réflexions, pour marquer le commencement de cet entraînement. Plus ta réflexion sera nourrie, plus tu feras la preuve de ton engagement dans cet entraînement. Es-tu d’accord ?

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18 juin 2012

Les voyelles nasales du français

Elles posent beaucoup de problèmes à de nombreux apprenants de français.

Pourquoi ?

 Avant tout parce qu’elles sont très fréquentes en français, et qu’elles permettent la distinction de nombreux mots fréquents (ex : qu’un, quand, con ; vingt, vent, vont ; cinq, s’en, sont…)

 De plus, l’utilisation de la nasalité pour les voyelles à des fins distinctives n’est pas très fréquente dans les langues du monde.

 Ensuite, parce qu’elles connaissent des variantes régionales : un [n] est prononcé en français méridional, le français parisien ne connaît que trois voyelles nasales, où ailleurs on peut en compter 4, …

 Enfin, parce que leur orthographe est complexe, impliquant toujours une consonne nasale.

 

En français standard, on peut considérer trois voyelles nasales qui suffisent à une production sans accent. La consonne nasale écrite n’est prononcée que dans le cas des liaisons (ex : On-arrive).

Donc de manière générale, pour prononcer une voyelle nasale en français standard, la langue ne change pas de position pour aller prononcer un [n] ou un [m] , la bouche reste immobile et (relativement) ouverte pendant et jusqu'à la fin de la production de la voyelle.

 Les voyelles nasales sont des voyelles, c’est-à-dire qu’elles sont produites par la voix (on peut vocaliser / chanter dessus), avec adjonction d’un résonateur supplémentaire : la cavité nasale, ouverte par l’abaissement du voile du palais au fond de la bouche. Mais elles sont principalement orales. Il ne faut pas chercher à trop les nasaliser, c’est inutile… et comme le disent les apprenants eux-mêmes, ce n’est pas très joli !

 

Donc 3 voyelles nasales : en transcription SAMPA

[e~] : comme dans « Fin !», « Bien ! », « un »

[a~] : comme dans « J’en prends », « Quarante ans »

[o~] : comme dans « Bon ! »

 

Ces trois voyelles présentent des caractéristiques acoustiques :

[e~] : est le plus aigu, très clair

[a~] : est classée grave, clair

[o~] : est le plus grave, sombre.

 

Ces voyelles sont articulées de façons différentes. L’hyperarticulation permet de maximiser les caractéristiques acoustiques de chaque voyelle, et permet donc à l’oreille de mémoriser le son optimal … pour le reproduire ultérieurement de façon articulatoirement plus économique (dans les syllabes inaccentuées par exemple).

Il est très difficile de convaincre les apprenants de SURARTICULER ces voyelles, alors qu’ils constatent que les Français ne le font pas. Comprendre qu’il est important de passer par une phase d’exagération articulatoire pour se donner une chance d’entendre et produire les caractéristiques optimales de chacune de ces trois voyelles qu’ils ont tendance à confondre, avant de pouvoir dans un second temps, obtenir des résultats aussi distinctifs avec une articulation plus économique.

 

Les traits articulatoires (particulièrement visibles en syllabe accentuée, c’est à dire à la fin des groupes rythmiques) sont :

[e~] : est ouverte, lèvres souriantes (comme [e, E])

[a~] : est très ouverte, coin des lèvres rapprochés NON-souriantes (comme [O])

[o~] : est fermée, lèvres en avant (comme [u])

 

Les apprenants de français ont tendance à confondre ces trois voyelles nasales deux à deux :

• [e~] (vingt) et  [a~] (vent) : cette insécurité est renforcée par la graphie majoritairement prononcée [a~] (parents, enfants, prends-en !) mais parfois [e~] (examen, et les mots en : bien, rien, tiens, moyen).

 • [a~] (vent) et [o~](vont)

 

D’après ma pratique, c’est la maîtrise de [a~] qui, par sa position intermédiaire, pose problème.

[e~] très aigu, lèvres étirées est souvent phonétiquement vite maîtrisé.

Idem de [o~] très grave dont l’articulation fermée et arrondie est familière.

(ce qui veut dire que leur pratique virtuose en opposition et dans les mots n’est qu’une question de concentration et de pratique).

 

Par contre, [a~] présente des caractéristiques articulatoires dont la conjugaison peut être perçue comme durablement inconfortable.

C’est une voyelle ouverte mais avec les lèvres non étirées. Elle se rapproche en cela de la voyelle [O] de « d’accord», « alors », qui pose elle-même souvent problème. C’est donc une position à travailler, car rentable pour plusieurs voyelles du français : [9, O, a~].

 

Pour faire pratiquer aux apprenants l’ouverture de la voyelle [a~], je les incite à travailler la chanson de Véronique Sanson « Ma révérence », qui présente de nombreuses occurrences de la voyelle en syllabe accentuée.

A partir d’un clip trouvé sur internet (voir plus bas), j’ai photographié l’articulation de quelques voyelles.

 

 

La voyelle [e~] dans « un », « main »

12

 En comparaison, l’articulation de [E], dans « m’aimaient »

3

 

 

La voyelle [a~] dans « temps », « révérence »

456

A titre de comparaison, l’articulation de [O] dans « alors »

7

 

 

La voyelle [o~] dans « honte », « fond »

89

A titre de comparaison, l’articulation de [u] dans « tout ».

10

 

Et voici la totalité du clip :

N1 vero ma révérence

 

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15 octobre 2011

Appel des Phonéticiens

---- Projet---- initié par Bertrand LAURET, Dario PAGEL, Takeki KAMIYAMA

 

Pour une reconnaissance

de la primauté de l’oral et de la prononciation

dès le début de l’apprentissage des langues étrangères

 

[N'hésitez pas à laisser un commentaire à ce projet d'appel - en bas de ce message [Commentaires], en mentionnant vos Nom, Prénom, Qualité ainsi que toutes vos suggestions. Vous êtes plus de 700 à visiter ce blog par semaine, merci d'élaborer ce projet d'appel AVEC NOUS !]

 

La recherche en phonétique traite entre autres des questions de la prononciation des langues étrangères.

A l’heure où l’enseignement des langues étrangères reste peu performant malgré des mesures favorables mais des mises en œuvre trop souvent inadéquates, les universitaires et les chercheurs qui travaillent sur les questions d’enseignement de la phonétique des langues s’associent pour proposer

 

au Ministre de l’Education,

aux auteurs de programmes,

aux formateurs,

aux éditeurs,

aux auteurs de manuels,

aux enseignants,

aux parents d’élèves,

aux étudiants,

 

des mesures simples favorisant l’acquisition de la meilleure prononciation possible en langue étrangère.

 La prononciation est une composante particulière de l’apprentissage des langues qui se distingue des autres composantes linguistiques traditionnelles (vocabulaire, grammaire) par le fait qu’il ne s’agit pas d’un savoir, mais d’un savoir-faire, voire d’un savoir-être. La capacité d’adopter une nouvelle prononciation est encore trop souvent considérée comme un don, une facilité, que l’on a ou pas.  En conséquence, la prononciation est souvent réduite, dans les manuels, à quelques informations techniques assorties de rares et courts exercices.

 Or, la prononciation est LA porte d’entrée dans la nouvelle langue. Ne pas prendre d’emblée plaisir à la prononcer, c’est déjà renoncer à aimer la pratiquer. L’usage de la langue ne se réduit pas à la maîtrise d’un code, il faut pouvoir l’incarner.

 Et c’est au tout début de l’apprentissage que cette réflexion sur l’enjeu de la prononciation est essentielle.

Dès le début de l’apprentissage, comprendre l’enjeu de la prononciation et amener les apprenants à s’approprier la musique et les sons de la nouvelle langue hors code orthographique permet d’atteindre rapidement une performance phonétique optimale.

Alors que l’exposition précoce à l’écrit orthographique active irrésistiblement les habitudes de lecture de la langue maternelle et minimise durablement les capacités de prononciation. La correction phonétique est alors beaucoup plus laborieuse.

Les bénéfices d’un travail sur la prononciation sont aussi de l’ordre du développement personnel (voix, prise de parole, « perméabilité de l’ego »…)

 

Encore souvent négligée par tous les acteurs de l’enseignement, la prononciation est pourtant indéniablement une composante cruciale de la communication. Les approches didactiques récentes ont valorisé d’autres aspects communicatifs au détriment du pilier que constitue la prononciation. Par exemple, le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) consacre dans l’ensemble relativement peu de contenu à la « maitrise du système phonologique ».

  • inscrire la prononciation explicitement comme objectif d’apprentissage dans les textes, programmes, concours. L’exigence des institutions doit être forte pour motiver les apprenants.

  • le travail sur la prononciation doit être abordé dès le début de l’apprentissage, HORS CODE ÉCRIT, POUR L’ENSEMBLE DES LANGUES ÉTRANGÈRES, et en particulier pour les langues dont l’orthographe est compliquée et peu phonétique, comme l’anglais et le français. La période initiale d’enseignement doit être EXCUSIVEMENT ORALE, sans recours à l’écrit orthographique. Cette courte période permet à apprenant D’ENTENDRE les spécificités de la nouvelle langue et D’ESSAYER D’IMITER au mieux ce qu’Il ENTEND.

 

 

CARACTÉRISTIQUES D’UNE PÉRIODE D’ORAL INTÉGRAL EN DÉBUT D’APPRENTISSAGE

• explication de l’objectif d’une telle période : apprendre une nouvelle langue, c’est d’abord apprendre à la parler ; pour bien la parler, il faut l’entendre et l’imiter avant de la lire. Un important effort est demandé en début d’apprentissage pour pratiquer l’écoute et l’imitation sans support orthographique. Une bonne prononciation peut s’acquérir rapidement en début d’apprentissage car seules les capacités d’audition / mémorisation / répétition sont sollicitées. Les capacités linguistiques et orthographiques engagées dans la suite de l’apprentissage ne permettent plus la concentration nécessaire à l’adoption optimale d’une nouvelle prononciation.

• en conséquence, pendant cette période, les enseignants n’écrivent pas au tableau ni ne mettent à disposition des élèves des écrits orthographiques. Par contre, les élèves sont libres de noter ce qu’ils entendent comme ils le souhaitent.

• les étudiants doivent pouvoir disposer TOUT AU LONG DE LEUR APPRENTISSAGE de documents audio variés et en nombre pour leur entrainement personnel, accès largement facilité par les nouvelles technologies.

• l’environnement scolaire et familial de l’apprenant doit soutenir et valoriser cet effort : l’image que l’apprenant a de lui-même dans la nouvelle langue est en jeu.

 

 

 

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20 juin 2011

Documents sonores

Je teste ici des documents sonores de type "morceaux choisis".

Le blog ne permet pas les mp3 de plus d'1Mo. Et un travail phonétique actif et précis se réalise sur des segments courts.

 

Paris at night de Jacques Prévert

Cliquez pour entendre : ParisAtNight

Paris at Night

Trois allumettes une à une allumées dans la nuit
La première pour voir ton visage tout entier
La seconde pour voir tes yeux
La dernière pour voir ta bouche
Et l'obscurité tout entière pour me rappeler tout cela
En te serrant dans mes bras.

Jacques PRÉVERT, Paroles (1945)
©1972 Editions Gallimard


Le début de : Cendrillon de Charles Perrault

Cliquez pour entendre : Cendrillon

Il était une fois un Gentilhomme qui épousa en secondes noces une femme, la plus hautaine et la plus fière qu'on eût jamais vue. Elle avait deux filles de son humeur, et qui lui ressemblaient en toutes choses. Le Mari avait de son côté une jeune fille, mais d'une douceur et d'une bonté sans exemple ; elle tenait cela de sa Mère, qui était la meilleure personne du monde. Les noces ne furent pas plus tôt faites, que la Belle-mère fit éclater sa mauvaise humeur ; elle ne put souffrir les bonnes qualités de cette jeune enfant, qui rendaient ses filles encore plus haïssables.


Le début de : Le bonheur de Guy de Maupassant

Cliquez pour entendre : Bonheur3

 

LE BONHEUR

C'était l'heure du thé, avant l'entrée des lampes. La villa dominait la mer ; le soleil disparu avait laissé le ciel tout rose de son passage, frotté de poudre d'or ; et la Méditerranée, sans une ride, sans un frisson, lisse, luisante encore sous le jour mourant, semblait une plaque de métal polie et démesurée.

Au loin, sur la droite, les montagnes dentelées dessinaient leur profil noir sur la pourpre pâlie du couchant.

On parlait de l'amour, on discutait ce vieux sujet, on redisait des choses qu'on avait dites, déjà, bien souvent.

Posté par fonetiks à 00:08 - - Commentaires [2] - Permalien [#]

07 juin 2011

Bonjour et bienvenue sur ce blog consacré à l'enseignement / apprentissage de la prononciation du français langue étrangère.

[bɔ̃'ʒuːʁ / ebjɛ̃vŒ'ny / syʁsŒ'blɔg / kõsa'kʁe / alɑ̃sEɳŒmɑ̃apʁɑ̃ti'saːʒ / dyfʁɑ̃sElɑ̃gEtʁɑ̃'ʒɛːʁ ]

En voici un rapide mode d'emploi.

 

• Les messages que je rédige sont rassemblés en "Catégories" que vous trouverez listées dans la colonne de gauche.

• Les titres des "Derniers messages" que j'ai postés sont listés dans la colonne de droite.

• Les derniers messages sont présentés en haut de page (ordre antichronologique, du plus récent au plus ancien).

• Pour revenir sur le dernier message mis en ligne, cliquez sur le titre du blog, dans le bandeau orange.

• N'hésitez pas à laisser des commentaires  : cliquez sur le lien "Commentaire" présent à la fin de chaque message (ex : Posté par fonetiks à 09:16 - - Commentaires [0] - Permalien [#]). Je vous répondrai sur le site et à l'adresse de contact que vous laisserez. Votre message initiera peut-être des échanges. Alors n'hésitez pas à écrire !

• Vous pouvez être averti par mail lorsque je poste un nouveau message, pour vous éviter de venir régulièrement voir s'il y a de nouveaux contenus. Pour cela, il suffit de vous abonner (gratuitement bien sûr). Cliquer sur l'onglet "M'abonner" dans la colonne de droite sous la rubrique "Newsletter".

• J'ai mis en ligne des diaporamas "d'exercices" variés pour l'entraînement phonétique. Il sont intégrés aux messages du blog, mais vous pouvez y avoir accès directement (pour y envoyez vos étudiants par exemple) sur DailyMotion à l'adresse suivante :

Diaporamas d'entraînement : http://www.dailymotion.com/fonetiks

• Un des messages de ce blog vous intéresse et vous êtes prêt à en proposer une traduction dans votre langue maternelle ? N'hésitez pas à me contacter pour m'envoyer vos traductions que je mettrai en ligne avec votre nom et éventuellement vos commentaires sur le sujet.

• Encouragez ce blog sur les réseaux sociaux !

 

Merci et bonne lecture !

[mɛʁ'si / ebɔnlɛk'tyːʁ ]

 

 

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06 juin 2008

L'approche Verbo-Tonale

Approche verbo tonale et contextes facilitants

1. Introduction
L’approche verbo-tonale est proprement européenne et s’est développée à partir des années 1970.
L'idée que les langues exploitent différemment les possibilités articulatoires à des fins perceptives distinctives est largement répandue. Une langue induit une "posture générale" articulatoire spécifique (positions et mouvements des articulateurs ; antériorisation/ centralisation / postériorisation, précision du mouvement : monophtongaison / diphtongaison). C'est cette gestuelle articulatoire spécifique à une langue donnée (décomposée en positions exactes des articulateurs et en gestes pour aller d'une cible à l'autre) qu'on appréhende par le biais des accents étrangers, des imitations ou caricatures, en logatomes, etc.; par exemple, le français se parle "en avant", l'anglais "en arrière" est une idée largement répandue et qui trouve une certaine justification phonétique dans les systèmes vocaliques eux-mêmes.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. On défend généralement que, à l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations physiques diverses de parole (phonétiques). POLIVANOV (1931), et surtout TROUBETZKOY (1939), sont à l'origine de cette idée.
C'est ce "crible" spécifique à une langue donnée qui rendrait l'auditeur "sourd" aux catégorisations opérées par d'autres langues. L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi ce grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système.

Mais on entend régulièrement parler de laboratoires de langues utilisant une technologie fondée apparemment sur un traitement de l'audition et de la perception, et qui ont trouvé et trouvent encore, un très large écho auprès du public français et étranger d'enseignants et d'apprenants en langue. L'existence de ces produits pose implicitement comme postulat que ce n'est pas la catégorisation phonologique propre à chaque langue qui est en jeu dans l'apprentissage linguistique mais la capacité de filtrage auditif en confondant l'hypothèse du filtre phonologique (fonction cognitive, cérébrale) avec le filtrage acoustique (fonction physiologique de l'oreille).

Figure 4.2 - Filtres physiologiques et filtre phonologique

L’apprenant LE serait “sourd”, au sens auditif du terme, aux sons de la LE. Ces hypothèses ont été déclinées :
- d'une part, par les très sérieux verbo-tonalistes à l’origine de la non moins sérieuse méthodologie SGAV, dont les chefs de file sont Petar GUBERINA de l'Université de Zagreb et surtout Raymond RENARD et Albert LANDERCY de l'Université de Mons.
   - mais aussi par de nombreux “promoteurs” de nouvelles méthodes de langues dont le représentant le plus médiatisé est Alfred Tomatis.

« On n'est pas sourd, semble-t-il, parce qu'on est inapte à apprendre l'anglais. Et bien, nous répondrons un peu durement que l'on est sourd effectivement à l'anglais. Cette notion, déconcertante de prime abord, est pourtant des plus évidentes si l'on veut bien se souvenir que l'oreille a été secondairement conditionnée au langage et qu'elle a fait son apprentissage grâce au milieu ambiant, au milieu acoustique s'entend, qui a déterminé l'ouverture du diaphragme sélectif de l'audition. Cette limitation, qui est presque la règle, ne nous a rendus maîtres à manier, avec toute la finesse, toute l'agilité désirée, qu'une gamme sonore et rythmique propre à une langue. »
TOMATIS, Alfred (1963), L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 187p.

   Si le rapprochement de ces deux courants (l’un universitaire et l’autre commercial) peut choquer, force est de constater qu’ils se fondent tous les deux sur une idée commune : l’audition de messages filtrés faciliterait la nouvelle “mise en catégories fonctionnelles” suivant la norme de la langue étrangère.

En bref, l'idée que les langues occupent globalement différemment l'espace acoustique est souvent injustement liée à la notion de "crible phonologique" établie par TROUBETZKOY. "Oreille électronique", "SUVAG", "contextes favorisants" semblent suivre une même logique et leur coexistence jette un flou sur l'ensemble de la question.

   Après avoir succinctement montré les incohérences des argumentaires commerciaux, nous rappellerons l'origine, les principes et les outils du système verbo-tonal de correction phonétique, nous chercherons à réfléchir sur les conclusions pouvant être dégagées d'analyses en phonétique expérimentale, d'analyses en traitement du signal, et sur leur utilisation pédagogique.

2. La promotion du filtrage électro-acoustique

   Dans un article intitulé “Fausse science et marketing linguistique”, HARMEGNIES et POCH-OLIVE, [HARMEGNIES et POCH-OLIVE, 1992], proposent un amusant pastiche d'argumentaire publicitaire vantant les mérites du filtrage électro-acoustique en apprentissage des langues:

“Apprendre les langues à un rythme accéléré ; en acquérir sans effort une maîtrise parfaite, assortie d’un accent irréprochable ; PANGLOSS Inc. peut vous y aider. Encadré par nos spécialistes d’un haut niveau de compétence scientifique, vous bénéficierez de sessions intensives de training audio-oral sous appareillage AUDITRON®.(...)
L’AUDITRON® assure, sous contrôle computérisé, l’adaptation de votre oreille aux caractéristiques intrinsèques de la langue que vous apprenez. En effet, les expériences en la matière ont montré que nul n’est capable de produire des sons qu’il ne peut entendre. Or, du fait même de notre propre imprégnation par notre langue maternelle, notre oreille s’est peu à peu focalisée électivement sur certaines zones fréquentielles et a, par voie de conséquence, perdu l’usage des autres. Tout se passe donc comme si nous étions sourds aux sons des autres langues. On sait maintenant quelles sont les caractéristiques fréquentielles de chaque langue, qui peut dès lors être globalement caractérisée par sa courbe caractéristique propre. L’AUDITRON® (...) en réalisant un filtrage adapté, permet de contrebalancer cette surdité linguistique et assure un contre-entraînement de l’oreille qui libère l’apprenant de ses contraintes auditives et lui assure efficacement un accès aisé à l’exercice de la langue nouvelle.(...).”

   De manière générale, ces argumentaires montrent d'abord que les langues occupent différemment l'espace spectral, ce qui peut a priori sembler logique puisque :
- les unités phonologiques diffèrent ;
- leurs réalisations de ces unités phonologiques au niveau phonétique présentent des caractéristiques acoustiques différentes ;
- la fréquence d'occurrence de ces unités est différente d'une langue à l'autre.
   Il semble finalement assez probable qu'on obtienne au total une occupation différente selon les langues du spectre fréquentiel.

   Ces argumentaires proposent des “courbes de fréquences” (on ne sait finalement pas très bien de ce dont il s’agit, car rien n’est dit sur la méthode qui a permis de recueillir ces résultats prétendument expérimentaux ) appelées par exemple “ courbes de langue”, "ethnogrammes" ou "topogrammes quantitatifs des zones de reconnaissance des sons" (utilisées par les promoteurs de ces méthodes) qui auraient mis en évidence ces différences acoustiques globales entre les langues.

[HARMEGNIES, POCH-OLIVÉ, 1992] ont critiqué les principes généraux que de telles publicités exploitent dans leurs argumentaires prétendumment scientifiques. Nous en reprenons les deux principaux points suivants :

   1. Perception et production
S’il est clair qu’une distinction phonologique non perçue ne peut être consciemment reproduite , la réciproque de cette proposition n’est pas vraie dans tous les cas : ce n’est pas parce qu’une distinction phonologique est perçue qu’elle peut être produite. “Il ne suffit pas de «bien entendre» pour «bien produire»”. [JAKOBSON, 1968] (p. 714) relève que des sujets distinguent à l'audition des formes sonores qu'ils ne sont pas capable de reproduire. L'assymétrie entre les processus de production et de perception a été mise en évidence par [MACKAY, 1987].

   2. Une analogie indue entre les domaines du court et du long terme
Si l’on conçoit que la maîtrise des phonèmes (caractéristiques locales) passe par la capacité à percevoir ces phonèmes, “rien ne prouve que l’appréhension d’éventuelles qualités globales de la production dans une langue puisse être nécessaire ou utile à ses apprenants.”

   Et c'est pourtant à partir de ce constat - les langues utilisent globalement des fréquences différentes, qu'une correction auditive est ensuite prônée (par filtrage électro-acoustique) : il s'agit pratiquement de faire écouter à l'apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones de fréquences qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C'est cette différence de point de vue qui creuse le fossé avec la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse locale par utilisation de "contextes favorisants" mettant en valeur les caractéristiques du son.

Le point sur les différences acoustiques globales entre les langues
L'étude de BYRNE [BYRNE et al., 1994] cherche à déterminer si il existe des différences entre les Spectres moyens à Long terme dans différentes langues ce qui influencerait les prescription des aides auditives pour sourds. L'étude présente le Spectre Moyen à Long Terme pour 12 langues : anglais (plusieurs variétés), suédois, danois, allemand, français canadien, japonais, cantonais, mandarin, russe, polonais, singalais et vietnamien ; des échantillons de parole ont été enregistrés, en utilisant un équipement et des procédures standard pour chaque langue avec 20 locuteurs pour chaque langue (10 femmes, 10 hommes). Les analyses, conduites aux National Acoustic Laboratories de Sydney, ont montré que le SLT était globalement similaire pour toutes les langues même si de nombreuses différences statistiquement significatives ont été observées (n'excédant jamais 6 dB). D'après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes occupant différemment l'espace spectral, et que la fréquence d’occurrence des unités diffère, ces facteurs semblent n'avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue.

"There is no single language or group of languages which could be regarded as being markedly different from the others. Therefore, it is feasible to propose a universal LTASS (Long Term Average Spectrum of Speech) that would be sufficiently precise for many purposes. Nonetheless, there are small but (statistically) significant differences among languages and more substantial differences, at the low frequencies, between male and female talkers."

1. Le système verbo-tonal

Nous évoquerons principalement les travaux de Petar GUBERINA qui a probablement le premier lié les observations faites à partir de l'utilisation de filtres électro-acoustiques et l'enseignement et la correction de la prononciation en classe de langue.
GUBERINA débute ses observations et ses recherches dès 1934 à l’Institut de Phonétique de Zagreb, pour établir en 1952 les principes de la théorie verbo-tonale (voir cours de méthodologie). Cette théorie fondée sur la correction auditive trouverait son application aussi bien dans les domaines de la correction des déficients auditifs qu'en correction phonétique de LE. En effet, l’une des idées fondamentales du système verbo-tonal est que l’oreille normale en contact avec des sons d’une langue étrangère se comporterait comme une oreille pathologique, ce qui explique que la rééducation de l’audition et la correction de la prononciation se font d’après les mêmes principes. Ces hypothèses sont infirmées.

Au cours de ses recherches, GUBERINA constate, par le biais de l'étude des déficients auditifs, les différences spectrales des voyelles et des consonnes. En distinguant les surdités de transmission (mauvaise audition des fréquences graves issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille moyenne) et les surdités de perception (mauvaise audition des fréquences aiguës issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille interne), les erreurs commises par des déficients perceptifs des deux types susmentionnés lui permettent d'ordonner voyelles et consonnes des plus graves au plus aiguës. Pour les voyelles, l'ordre est : [u, o, a, e, i], ce qui suit, au plan acoustique, les résultats de l'analyse spectrographique (deuxième formant), et pour la phonologie, l'ordre suit les traits de Jakobson à base acoustique (aigu/grave).
Pour les consonnes [p, b, m, v, l, k, t, S, s], suivant acoustiquement les zones de fréquences des consonnes.

3.2. Principes et pratique

3.2.1. Le principe fondateur du système verbo-tonal : l’intelligibilité optimale

   La première loi de la théorie verbo-tonale du point de vue fréquentiel est que :
"chaque son et chaque mot sont intelligibles dans une bande [de fréquence] limitée mais optimale" [GUBERINA, 1992].
   Nous reviendrons sur la validité de cette loi en ce qui concerne "le mot", mais commencons par en commenter l'intérêt pour "le son".

   Chaque son se caractérisant par ses fréquences, il semble naturel de penser (et on y a pris garde depuis l'invention du téléphone en transmission de la parole, jusqu'aux travaux sur la synthèse de la parole) que les fréquences propres à chaque son doivent être émises pour être perçues. La bande passante des lignes téléphoniques étant d'environ 400-4.000 Hz, on sait que la distinction hors contexte (dans l'énoncé d'un nom propre, par exemple) des consonnes [s] et [S] est difficile puisque la différence acoustique entre ces deux consonnes se joue dans une zone de fréquence aigues (au-delà de 4.000 Hz). Les recherches sur la transmission de la parole nous ont aussi appris que lorsqu'un son n'est pas intégralement transmis, notre perception a la capacité, jusqu'à un certain point, de rétablir l'information manquante (phénomènes de compensation liés à la présence de certains indices acoustiques -loci, ou liés au sens, au lexique).

   Alors que cette "loi" de la théorie verbo-tonale semble finalement assez évidente pour les sons isolés (chaque son a besoin de ses bandes de fréquences caractéristiques pour pouvoir être correctement perçu), elle l'est beaucoup moins pour les "mots". En effet, tous les ensembles constitués d'une successivité d'unités phoniques (syllabes, mots, énoncés) ne peuvent plus obéir strictement à cette loi, puisqu'il y a alors un continuum de fréquences propres à chaque unité. Autrement dit, un mot ou un énoncé a besoin des bandes de fréquences caractéristiques de l'ensemble des unités le composant. Il faudrait en conséquence changer de filtrage pour chaque son composant le mot ou l'énoncé ce qui est impossible.

   On trouve certaines contradictions apparentes dans les écrits de GUBERINA. Par exemple, dans [GUBERINA, 1992], l'auteur déclare que "la représentation spectrale (issue de la décomposition de Fourrier des ondes complexes en ondes sinusoïdales simples) est bien différente de la réalité perceptive et du fonctionnement du cerveau humain", alors que ses résultats de l'analyse acoustique des sons de la parole sont en accord avec ses résultats issus de ses recherches sur les sourds.

   L’idée générale sous-jacente à l’intelligibilité optimale est que grâce aux filtres “on éliminera toutes les fréquences qui peuvent nuire à une bonne audition (fréquences typiques pour les sons de la langue maternelle de l’élève) et l’élève écoutera un son donné sur une bande de fréquence très restreinte (une octave). Cela permettra à l’élève d’entendre justement les éléments typiques d’un son donné” [VULETIC, 1965]. La notion d’optimale est donc le filtrage grâce auquel le son de LE risque le moins d’être confondu avec un son analogue de LM.

Ce que l’expérience apprend de la perception de la parole filtrée utilisant des filtres d’une valeur d’une octave :
   A la suite d’un test sur 84 stimuli (14 voyelles x 6 présentations, produits par 2 locuteurs et 2 locutrices [LANDERCY, RENARD, 1974] concluent sans surprise que “il est indispensable d’utiliser des filtres correspondant aux zones fréquentielles formantiques pour obtenir des score de reconnaissance élevés” (p. 28-29). En fait, les scores de reconnaissance dépendent de façon globale des caractéristiques formantiques des voyelles et du “découpage” en octaves. Les auteurs font pourtant une distinction entre les voyelles appelées “primaires” [i, a, u] qui seraient mieux perçues sur la seule base d’une seule de leurs zones spectrales, et les voyelles appelées “secondaires” [y, œ, e, o] qui nécessiteraient un filtrage plus précis, cernant mieux les zones fréquentielles et qui “supposeraient une structuration plus complexifiée, située à un niveau plus hiérarchisé”.

   A partir de 1951, GUBERINA se rapproche de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud, qui travaillait à l'époque sur le Français Fondamental (GOUGENHEIM, RIVENC). Ils élaborent la méthode audiovisuelle structuro globale (SGAV), appelée aussi méthode Saint-Cloud-Zagreb, dans laquelle les principes de la théorie verbo-tonale de structure, de perception des sons et de correction phonétique sont définis. Le SUVAG LINGUA, appareil composé d’un banc de filtres, est élaboré pour la correction phonétique des cours de langues SGAV.

   Le SUVAG LINGUA est un ensemble de filtres acoustiques qui permet l’écoute de messages filtrés par octaves. L’entraînement conseillé par GUBERINA lui-même [GUBERINA, 1965] est le suivant : on fait d’abord écouter les fréquences qui sont “au-dessous et au-dessus de la zone de conversation”. Les fréquences au-dessous de la zone de conversation (10-75 Hz, 50-100 Hz, 100-200 Hz) sont décrites comme très stimulantes car permettant une bonne perception de l’intonation et du rythme de LE. Avec les fréquences au-dessus de la zone de conversation (au-dessus de 3.000 et 8.000 Hz) “le cerveau est stimulé par les fréquences aiguës”. Toujours suivant l’auteur, ces écoutes “préparent les organes articulatoires à la prononciation du nouveau système phonologique”.
   De fait, les enseignants utilisateurs des SUVAG LINGUA, qui rapportent consciencieusement leur expérience pratique dans les numéros de la Revue de Phonétique Appliquée consacrés à la méthodologie SGAV [RENARD, 1967] [RENARD, 1973] [ARAMBASIM, 1973] [TROCMÉ, 1973], [CUREAU, 1973], [VULETIC, 1973] expriment principalement leur enthousiasme quant à l’utilisation des filtres passe-bas, qui favorisent l’imitation correcte du rythme et de l’intonation. Nous insistons sur le fait qu'il s'agit là d'une utilisation globale d'un filtrage électro-acoustique.

   Dans la version la plus avancée appelée SUVAG LINGUA “de classe” [ARAMBASIM, 1973], l'appareil ne présente plus de filtres passe-bande d'octave pour la correction des sons isolés (alors qu'il existe 14 filtres de ce type dans le Suvag Lingua). Seuls quatre canaux demeurent dans la version SLC :
- le canal direct sans filtre
- le canal des graves : il s’agit d’un filtre passe-bas avec une fréquence de coupure fixée à 320 Hz, avec pente d’atténuation de 60dB/oct. et atténuation totale >70dB. Ce canal élimine l’intelligibilité de la parole, c’est-à-dire la zone conversationnelle et met en relief le rythme et l’intonation de la phrase. D’après l’auteur, “les résultats furent très encourageants en ce qui concerne l’utilisation de filtres passe-bas pour l’acquisition du rythme et de l’intonation de la phrase”.
- le canal des aigus : c'est un filtre passe-haut avec une fréquence de coupure fixée à 3200 Hz. L'auteur précise que "la zone de conversation est éliminée mais l'intelligibilité est suffisante", sans rien dire de l'utilisation d'un tel filtre.
- une "ligne générale" qui présente un creux sur la courbe de réponse entre 500 et 3000 Hz "qui atténue plus ou moins les fréquences de la zone conversationnelle, mais l'intelligibilité est totale".

   Pour [CUREAU, 1973], qui utilise l’appareil auprès de plusieurs centaines d’élèves de 10 à 15 ans, “dans 80% des cas, la mise en place de l’intonation et du rythme était parfaite”.
   [TROCMÉ, 1973] rapporte que l’utilisation d’un filtre passe-bas, ici de 20 à 300Hz, “constitue toujours un moment assez extraordinaire aussi bien auprès des étudiants que des collègues qui viennent “voir” le Suvag”.

   Mais suivant le principe fondateur, le SUVAG LINGUA permet surtout de travailler les sons “difficiles” de LE. Pour cela, le son difficile est écouté dans une phrase courte “à bande optimale de fréquence”. Comme l’explique l’auteur, “cette bande optimale est toujours étroite et aussi éloignée que possible de la bande de fréquences qui est optimale pour la faute de prononciation d’un étudiant”.
   Par exemple, les étudiants qui prononcent le [y] français comme un [u] (comme les anglophones) l’écouteront sur des fréquences où [y] est bien audible mais où il est loin des fréquences optimales du son [u] (renforcement des fréquences aiguës). Une fois le son prononcé correctement, on élargit peu à peu la bande jusqu’à écoute du spectre total du son.
   On pourrait dire qu’il s’agit ici d’une version “technologique” de la correction phonétique par prononciation nuancée.
   La correction phonétique semble aujourd’hui l’apport majeur du SUVAG par rapport à la parole des sourds, puisque que cette méthodologie était définie récemment par son auteur [GUBERINA, 1992] comme :
"l'étude et l'application des tonalités des sons du langage pour examiner l'audition et percevoir correctement les sons des langues étrangères".

Les résultats des recherches de GUBERINA sur l'utilisation des filtres électro-acoustiques en classe de langue portent à la fois sur un traitement global de la parole (filtre passe-bas) laissant apparaître les caractéristiques suprasegmentales (rythme et intonation) mais aussi sur un traitement local pour renforcer le caractère propre du phonème étudié par rapport à la faute commise.

Je vous incite très vivement à lire le long et très complet article de Paul RIVENC,un des grands acteurs du courant SGAV, qui retrace la construction de la méthodologie.
http://www.sgav.org/sgav5/documents/rivenc_histoire_sgav.doc

Vous consulterez de même avec profit :
RENARD, R. (éd.), Apprentissage d’une langue étrangère / seconde : 2. La phonétique verbo-tonale, Bruxelles : DeBoeck Université, 2002.

2. Contextes facilitants
contexte = littéralement "le texte autour", il s'agit ici des sons contigus (juste avant et juste après).
facilitants = ces contextes favorisent la perception / production des traits caractéristiques d'un son.

On retrouve certains principes du système verbo-tonal dans les ouvrages de phonétique du français à l’usage des étudiants étrangers, sous la forme des “contextes facilitants” [CALLAMAND, 1981], [KANEMAN-POUGATCH, PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], [PAGNIEZ-DELBART, 1991-1992], [ABRY, CHALARON, 1994], [TROUTOT, 1997] . Il s’agit de présenter le son à acquérir dans un contexte renforçant un ou plusieurs traits caractéristiques du son, et en particulier le ou les traits qui ne sont pas maîtrisés par l’élève. Les traits susceptibles d’être renforcés par le contexte sont l’acuité (aigu / grave), la labialité ( arrondi / écarté), la tension (tendu / relâché).

Or, l'utilisation des contextes facilitants se justifie avant tout du point de vue articulatoire, plus que du point de vue perceptif. Par exemple, si on présente un [y] en contexte postérieur, il sera moins bien entendu car [y] a alors "perdu" ses caractéristiques antérieures. Ceci n'est pas dû à la perception mais à la réalité de production. La production du trait antérieur de [y] est bien sûr favorisé par l'antériorité du contexte.


L’application des contextes favorisants pose deux problèmes :

(i) le respect des contextes favorisants est une importante contrainte pour la construction d’exercices. D’ailleurs la plupart des manuels y faisant référence ne peuvent suivre absolument ce principe, ne fût-ce que par cette contrainte lexicale.
Par exemple, les exercices sur le /y/ français, corrigeant une tendance vers /u/, devraient présenter ce son encadré des consonnes aiguës /s, z, t, d, n/. On obtient :
/sys/ : suce, /syz/ : Suze, /tyn/ : tune, /dyn/ : dune, qui ne constituent pas des priorités dans l’apprentissage. Des enchaînements du type "tu tires" /tytiR/ ; "tu siffles" /tysifl/, peuvent faire apparaître un nouveau problème dû à l'anticipation de [i] entraînant le "désarrondissement" de [y].

(ii) le classement des phonèmes suivant les traits définis (acuité, labialité, tension) n’est pas absolu et varie selon les auteurs.

[RENARD, 1979] propose un classement auditif des consonnes des plus aiguës aux plus graves :

Classement auditif des consonnes d'après [RENARD, 1979]

MÉTHODE VERBO-TONALE
DE CORRECTION PHONÉTIQUE
(d’après R. RENARD, La Méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier, 1979)

I. TENSION

II. PHONÉTIQUE COMBINATOIRE
Influence des voyelles sur les consonnes
voyelles antérieures [i, y, e]      -> palatalisation
voyelles postérieures [u, o]      -> vélarisation
voyelles labiales [y, u]      -> labialisation

Influence des consonnes sur les voyelles
labiales, vélaires, [R]      -> assombrissement du timbre
nasales, sonores         -> assombrissement
alvéolaires, post-alvéol.      -> éclaircissement
fricatives sourdes         -> fermeture
occlusives sourdes         -> ouverture
         [j]      -> fermeture
         [S, J]      -> arrondissement

III. CLASSEMENT AUDITIF

1. CONSONNES (voir page précédente)

2. VOYELLES


[CALBRIS, 1976] propose un schéma synthétique des contextes favorisants selon la faute à corriger : débit, intonation, contextes consonantiques et vocaliques sont précisés. Ce schéma constitue une base simple pour une correction adaptée.

A RETENIR

Facteurs favorables selon la correction envisagée, d'après [CALBRIS, 1976].

En introduction du manuel "Plaisir des sons" [KANEMAN-POUGATCH et PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], on trouve un inventaire complet des voyelles et des consonnes du français classées selon les mêmes trois critères : acuité, labialité, tension.

Les contextes facilitants
[KANEMAN-POUGATCH et PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991].

Parmi les critères descriptifs, la tension est celui qui est sans doute le plus discutable. On attribue une tension plus grande aux voyelles fermées qui nécessitent un jeu musculaire plus évident : [i] peut être très étiré, [y] peut être très arrondi, mais [E] ne peut effectivement pas être très "mi-ouvert".

Par exemple, le son /y/ du français est prononcé /u/ par un élève étranger. On fera d’abord entendre et produire le son /y/ dans un contexte aigu (/s, t/) pour faciliter la perception (puisque la production préserve toutes les caractéristiques acoustiques canoniques de /y/) et la reproduction du trait aigu manquant. La progression de l’apprentissage ira donc des contextes les plus favorisants aux contextes les moins favorisants (pour cet exemple, des consonnes aiguës aux consonnes graves).


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21 mai 2008

Ecarts segmentaux les plus fréquents

Les voyelles
Les voyelles antérieures non-labiales
[i] : voyelle présente dans toutes les langues du monde, ne présente généralement pas de difficulté.         [ij] (anglophones)
[y] (coréens – quand précédé de la semi-consonne [ɥ] « nuit, lui » prononcés [ny / ly]
[e] : peut être prononcé    [i] (arabophones, et la distinction « il / elle »)
            [ɛ] (polonais, japonais)
            [ei] (anglophones)
[ɛ] : ne présente généralement pas de difficulté.
[a] : ne présente généralement pas de difficulté.
            [ɑ] (turcs, iraniens)

Les voyelles antérieures labiales (souvent caractéristiques du français pour les oreilles étrangères, posent fréquemment problème)
[y] : peut être prononcé [u] (par les hispanophones, italiens, anglophones, arabophones…)
[ju] (anglophones)
[i] (arabophones)
[jy] à l’initiale (japonais)
[ɥi] (coréens dans « une »)
[ø, œ, ə] : peuvent être prononcés [e] (hispanophones…)
            [i, u] (arabophones)
            [ɯ] (japonais)
            [o] (arabophones, iraniens,…)

Les voyelles postérieures labiales
[u] : peut être prononcé    [y] (anglophones)
            [ɯ] (japonais)
            [o] (arabophones, iraniens)
[o] : peut être prononcé   [ɔ] (polonais, japonais)
            [ou] (anglophones)
[ɔ] peut être prononcé    [o] (japonais)

Les voyelles nasales (souvent caractéristiques du français pour les oreilles étrangères, posent fréquemment problème)
Les voyelles nasales sont suivies d’une consonne nasale
[ɛ̃] peut être prononcé    [ɑ̃] (hispanophones, thaïlandais…)
[ɑ̃] peut être prononcé    [ɔ̃]
Les voyelles nasales peuvent être diphtongués (lusophones, polonais)

Les semi-consonnes
[j], [ɥ], [w],
[ɥ] et [w] ne sont pas distingués – renvoie à la distinction [y] / [u] (anglophones, hispanophones, italiens,…)
[j] est assimilé avec [ʒ] (hispanophones)

Les consonnes
[p], [t], [k], [b], [d], [g]
Les sourdes ne sont pas distinguées des sonores (chinois, allemands,…)
Les sourdes sont aspirées (anglophones, allemands)
[p] peut être prononcé [b] (arabophones)
[b], [v] assimilés (hispanophones, japonais, coréens)
[p], [f] assimilés (coréens)
[f], [v]
[v] prononcé [f] (allemands, arabophones)
[s], [z], [ʃ], [ʒ]
[sj] prononcé [ʃj] (japonais, coréens)
[z] prononcé [s] (hispanophones)
[z] prononcé [ʒ] (coréens, chinois)
Distinction de [ʃ] et [ʒ] (grecs)
[ʒ] assimilé à [ʃ] (allemands, hispanophones, vietnamiens, cambodgiens), à [z] (grecs)
[ʒ] assimilé à [dʒ] ou [dz] (anglophones, japonais, hispanophones)
[R], [l], [g]
Acquisition de [R] en général
Distinction [R] / [l] (japonais, thaïlandais)
Distinction [R] / [g] lorsque proches (hispanophones, vietnamiens)

Les groupes de consonnes
Les groupes de consonnes impliquant [R] en général
Les initiales [sp, st, sk] (sport, stade, scolaire) pour les hispanophones, prononcées [esp, est, esk]
Peuvent être réalisés avec une voyelle épenthétique – voyelle neutre ajoutée entre les deux consonnes (japonais, coréens), les groupes de consonnes n’existant pas dans ces langues.

 

 Vous avez noté d'autres fautes communes d'un groupe linguistique? N'hésitez pas à m'en faire part.

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Questions en phonétique

Ce premier volet de questions est extrait de "Enseigner la prononciation du français : questions et outils" (Lauret, Hachette, 2007) :

Les articles et ouvrages traitant de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère débutent souvent par le constat suivant : la prononciation, par rapport aux autres domaines de la langue, a reçu peu d’attention ces dernières décennies en théorie didactique. Des explications variées peuvent être apportées à ce constat :
- la prononciation d’une langue étrangère est le plus souvent une matière peu valorisée par l’institution enseignante (manque de formation / d’information des enseignants ; peu présente dans les manuels généraux actuels, dans les programmes scolaires et l’évaluation, …)
- c’est une matière difficile à enseigner (les résultats obtenus semblent souvent faibles par rapport aux efforts dépensés ; les « outils » traditionnels de la phonétique – l’Alphabet Phonétique International, les profils articulatoires, les correspondances graphie-phonie, sont des outils souvent jugés ingrats…) ; c’est aussi une matière souvent considérée comme difficile à évaluer.
- c’est une matière dont on peut finalement discuter la légitimité : les accents ne constituent-ils pas la richesse de la diversité de la langue ? Le français est de Paris, de Toulouse, de Strasbourg, de Bruxelles, de Montréal, mais aussi d’Alger, d’Abidjan et pourquoi pas, de Londres, de Berlin, de Varsovie, de Madrid, de Lisbonne, de Rome, de Shangaï, de Tokyo… De plus, un accent étranger est souvent jugé charmant, tant qu’il ne perturbe pas l’accès au sens…

La prononciation est en effet une matière à part dans l’enseignement des langues. Les échanges avec les étudiants rencontrés aussi bien en cours de pratique de la prononciation qu’en cours de didactique de la prononciation, dont nous illustrons nos propos, en sont la preuve.

1. La prononciation : une matière différente
La linguistique s’est développée à partir de la fin du XIXe siècle en distinguant des domaines de la langue et en y associant des disciplines diverses. La phonétique étudie les sons de la langue, la phonologie étudie leur valeur fonctionnelle et leurs relations logiques. Les études lexicales et la sémantique traitent des fréquences et des structurations des mots de la langue. La morphologie et la syntaxe étudient les relations fonctionnelles entre les mots. La linguistique de l’énonciation étudie l’acte individuel de création linguistique du locuteur dans la situation de communication. La pragmatique étudie l’inscription de la langue dans les situations de communication et traite de la compréhension des énoncés. La liste n’est pas exhaustive.
Parmi ces domaines, ceux auxquels il est traditionnellement fait référence en enseignement des langues sont les premiers développés par la linguistique : le lexique (on dit « le vocabulaire »), la morphologie et la syntaxe (on dit « la grammaire ») et la phonétique (ou « la prononciation »).
Grossièrement, ces trois domaines renvoient à des compétences de natures très différentes : le vocabulaire renvoie principalement à la mémorisation (paradigme, relations en absence), la grammaire renvoie principalement à l’organisation des mots de la phrase (syntagme, relations en présence), la prononciation renvoie principalement à la performance physique (incarnation). Ceci est bien sûr caricatural, mais si l’on cherchait à comparer ces types d’apprentissage aux disciplines scolaires, on pourrait associer l’apprentissage du vocabulaire à l’histoire / géographie, la grammaire aux mathématiques, et la prononciation à la gymnastique, disciplines qui correspondent bien à des manières d’enseigner différentes.

Une étudiante déclare :
« J’ai compris que pour apprendre la prononciation, l’intonation de la langue, c'est comme apprendre à danser - il faut faire travailler les muscles suivant des rythmes : il faut apprendre à danser à la française.»
Les institutions d’enseignement valorisent, de façon traditionnelle, les apprentissages faisant appel à la réflexion logique et à la mémorisation (la grammaire et le vocabulaire). Pourtant, la mise en œuvre de la langue, en particulier lors d’échanges avec des natifs, se fait le plus souvent à l’oral et c’est alors que la prononciation prend toute sa valeur.
« Arrivée en France, tout d'abord c'était très difficile de comprendre les français qui parlent vite et avec beaucoup de liaisons. Pour arriver à me faire comprendre, il a fallu que je travaille pour perdre un peu de mon accent. »

2. La prononciation : une compétence physique qui touche à la personne
Au contraire du vocabulaire et de la grammaire, la prononciation (la « forme » de l’oral), est une compétence physique qui recouvre à la fois la perception (qu’on met facilement en rapport avec l’oreille et parfois même avec l’oreille musicale
« Ce sont mes oreilles, je n’entends pas la différence entre ces deux sons »
et la production
« C’est un mot impossible à prononcer pour moi ».
La prononciation est aussi une compétence qui touche l’identité du sujet
« Je veux garder au moins un petit accent de chez moi »
, qui touche son ego
« Je ne comprends pas pourquoi je devrais changer d’accent ; mon accent, c’est moi ».
Se faire reprendre pour une erreur de grammaire ou pour une erreur de prononciation ne touche souvent pas la personne de la même manière : la remarque sur la prononciation peut sembler plus « personnelle ».
Le travail sur la prononciation doit donc prendre en compte et viser à développer, encore plus que les autres domaines de la langue, la personne, la souplesse de son ego (certains chercheurs en psychologie de la prononciation parlent de « perméabilité de l’ego » ), sa motivation, son attention auditive, ses capacités vocales, son plaisir du jeu, en bref, son entrée dans une nouvelle langue orale.
C’est peut-être pour ces raisons que la phonétique constitue un domaine aussi inaccompli dans l’enseignement.
Dans les manuels d’abord, ce sont en effet toujours les données les plus scientifiquement établies et constituant des ensembles fermés (et donc plus facilement évaluables par l’institution) qui sont présentées : essentiellement l’Alphabet Phonétique International des phonèmes, les schémas articulatoires associés, les paires minimales, les relations phonie - graphie. Mais il est rare que les manuels incitent à l’appropriation de la musique et des sons de la langue par l’écoute intensive, le jeu physique, le jeu vocal, le recours à la musique, toujours suivis d’un échange de points de vue, valorisant le plaisir de l’entraînement collectif et individuel, et visant la construction d’une autre « image phonétique » de soi.
Pour la mise en œuvre en classe, c’est donc aux enseignants de prendre le relais. Ce qui met en cause d’abord la propre relation de l’enseignant à la prononciation…

« Il y a un sentiment communément partagé parmi les élèves de L2 que la prononciation est d’une certaine manière une zone plus sensible socialement et psychologiquement que les autres niveaux de la structure de la langue comme la syntaxe ou le vocabulaire. Développer un ensemble de nouveaux patrons sonores implique de prendre un nouveau “language ego” à un point inutile pour le développement d’un nouveau lexique ou d’une nouvelle syntaxe, par exemple. La pression individuelle et sociale peuvent de façon variable inhiber ou faciliter cette compétence en prononciation L2. » (traduction) JAMES(1994) .

3. Un domaine marqué par la variabilité
La prononciation est un domaine marqué par une grande variabilité à l’intérieur même d’une communauté linguistique.
En production d’abord, la prononciation varie selon de nombreux critères objectifs (ex : le sexe, l’âge, la morphologie de l’appareil vocal, la situation géographique, l’environnement social , …) et subjectifs (ex : le profil du sujet parlant, sa place dans la situation de communication, …).
En perception aussi, la variabilité est importante suivant des critères objectifs (ex : capacité auditive) et subjectifs (ex : en fonction de ce que l’on cherche / ou de ce que l’on s’attend à percevoir).
Et pourtant, malgré cette grande variabilité, nous parvenons le plus souvent à nous faire comprendre et à comprendre les autres.
La perception d’un accent étranger est de même extrêmement variable. On peut s’habituer à un accent :
« Elle affirme régulièrement que son mari n’a plus d’accent. Mais nous tous, on l’entend bien son petit accent. »
«A cause de son accent, je ne comprenais rien, mais alors rien du tout, alors que mon amie le comprenait bien et lui répondait tranquillement. »
Pour la finalité de la communication, la prononciation du locuteur doit s’inscrire à l’intérieur de l’aire de tolérance de l’interlocuteur. Cette tolérance de l’interlocuteur est de nouveau extrêmement variable, suivant la situation de communication et la familiarité de l’interlocuteur avec l’accent qu’il entend. (Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) évoque même « la bienveillance de l’interlocuteur »).
La perception d'un accent étranger et le jugement associé à l'accent est aussi un phénomène culturel. Certains chercheurs ont mis en évidence un rapport inverse entre la tolérance d'une culture face aux accents étrangers et les performances phonétiques de cette même culture en LE. Par exemple, les Français et les Japonais sont décrits comme particulièrement sensibles et exigeants face aux étrangers qui parlent leur langue. Par contre, les Français et les Japonais ne sont pas réputés pour leurs performances phonétiques en LE. Au contraire, les Néerlandais se montreraient phonétiquement plus tolérants avec les étrangers s'exprimant dans leur langue mais très perfectionnistes pour leurs propres performances phonétiques en langue étrangère.

La mobilité toujours croissante des personnes à l’échelon international, en particulier dans les grandes villes, favorise les contacts entre variétés d’accents. La place accordée par les médias audio-visuels aux personnes publiques ou non, présentant un accent, dit également quelque chose sur l’état de la tolérance des auditeurs d’une communauté à la différence phonétique.

4. La question de la norme
Au centre de notre propre tolérance à la variabilité, il existe un certain nombre de points communs, organisés en système d’oppositions que l’ensemble de la communauté partage concentrés par des « modèles », celle(s) ou celui (ceux) « qui prononce(nt) bien », « lentement, distinctement », « en articulant bien ». Ce modèle ne reflète pas nécessairement la prononciation du plus grand nombre, il représente le meilleur de la prononciation. C’est la prononciation la plus répandue parmi les professionnels de la parole (comédiens, présentateurs,…)
La communauté linguistique peut être considérée dans son sens le plus local (où l’on cherche à être intelligible aux siens), comme dans son sens le plus global (où l’on cherche à être intelligible au plus grand nombre) : dans les deux cas, un « modèle » de prononciation peut être dégagé.
Dans le cas d’un locuteur étranger, il s’agit a priori de chercher à être intelligible au plus grand nombre, c’est-à-dire de viser une production la moins marquée possible par un accent et la plus proche d’une prononciation « modèle » .
Il semble donc important d’exposer progressivement les apprenants à différents types de prononciation (pour exercer leur perception, ce qui est essentiel pour préparer la rencontre avec des locuteurs natifs) mais avant tout d’amener les apprenants à adopter un « modèle », qui encore une fois ne représente pas nécessairement la production du plus grand nombre, mais qui favorise l’intelligibilité.
Parfois même, le modèle enseigné peut sembler éloigné de la réalité de la langue. Par exemple, l’allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique en français n’est pas un trait général toujours saillant mais cet allongement favorise pourtant considérablement l’intelligibilité : les Français allongent particulièrement cette dernière syllabe lorsqu’ils communiquent dans un environnement bruyant, ou lorsqu’ils projettent la voix pour se faire entendre de loin. C’est donc un trait prosodique important à acquérir. Il semble important d’accepter qu’un modèle pédagogique ne corresponde pas toujours à la réalité de la langue parlée.
En situation de classe, la notion de modèle interroge d’abord à nouveau l’intérêt /importance accordée par l’enseignant à la prononciation, qu’il soit natif ou pas, puis le choix et l’importance accordée au(x) « modèle(s) », et à leurs variations.

5. Pourquoi travailler à améliorer la prononciation ?
Face à la diversité des accents en français, accents régionaux, nationaux, on peut se demander d’abord pourquoi chercher à améliorer l’accent des hispanophones, germanophones ou arabophones en français ?
L’accent (régional, national) est un marqueur de l’identité.
« Je suis fier de mon origine, mon accent dit qui je suis. »
On peut s’interroger alors sur « ceux qui n’ont pas d’accent ».
Comment expliquer que les personnes qui présentent un accent régional dans leur langue maternelle semblent avoir souvent plus de difficultés que ceux qui ne présentent pas d’accent régional à aborder la prononciation d’une nouvelle langue ? Cela informe-t-il sur le rapport entre l’affirmation de l’identité par l’accent et l’ouverture à une nouvelle prononciation ? On peut en discuter en classe.
« Je veux changer ma prononciation parce qu’on n’écoute pas ce que je dis, mais comment je le dis.»
« Après quelques minutes, les personnes ne veulent plus m’écouter. »
L’objectif d’un travail sur la prononciation doit être que cette dernière constitue un écran à la communication le plus ténu possible dans une situation donnée. L’appréciation de cet écran est le fait du locuteur mais aussi de l’auditeur natif.
« Ecouter quelqu’un qui a un fort accent, pour quelques phrases, ça va, mais après une minute, ça peut être insupportable. »
L’idéal serait donc ici d’exercer à la souplesse phonétique pour s’adapter au mieux à la situation. Dans un premier temps, de viser l’adoption d’un « modèle ». Même un locuteur débutant doit pouvoir préciser ponctuellement sa prononciation pour mieux se faire comprendre.

6. La prononciation d’une nouvelle langue : une variété de performances et d’intérêts
La performance en prononciation d’une nouvelle langue, est extrêmement variable.
Thomas SCOVEL, pour illustrer la notion de « période critique » » au-delà de laquelle il ne serait plus possible d’acquérir une prononciation identique à celle des natifs (voir §9), cite le fameux exemple de Joseph CONRAD, le célèbre romancier d’aventures, polonais, né en Ukraine en 1857, engagé dans la marine britannique à dix-sept ans, naturalisé en Angleterre à vingt-neuf ans, auteur de nombreux romans en anglais au style remarqué. Or, la parole de Joseph CONRAD est restée partiellement inintelligible à certains locuteurs britanniques tout au long de sa vie, jusqu’à soixante-sept ans.
A l’opposé, l’actrice nord-américaine Jodie FOSTER, ayant fréquenté le lycée français de Los Angeles, parle un français sans aucun accent, mais souvent avec de fréquentes erreurs de grammaire. La vie de tous les jours nous met aussi parfois au contact de personnes dont nous ne soupçonnerions pas qu’elles ne partagent pas la même langue maternelle que nous, ou qu’elles n’ont pas passé l’essentiel de leur existence dans cette langue, tellement leur prononciation est naturelle. En les interrogeant sur leur étonnante performance, l’amour de / la fascination pour la musique de la nouvelle langue, une grande volonté pour parvenir à une production parfaite conjuguée à un entraînement intensif lié à un grand plaisir discret de la performance, sont toujours évoqués.
L’importance accordée à la prononciation est extrêmement variable suivant les individus et indépendante de la performance réelle. Ainsi on peut se montrer très concerné par l’amélioration de sa prononciation que l’on soit à un niveau de performance très avancé ou que l’on rencontre de réelles difficultés dans la prononciation de la nouvelle langue.

Les théories ont cherché à comprendre les difficultés d’apprentissage du plus grand nombre, plutôt que d’analyser les apprentissages réussis de la minorité. La classe est un lieu idéal d’échange de toutes les expériences.

7. Comment convaincre les élèves de l’intérêt de la prononciation ? comment positiver l’attitude des élèves face à la prononciation ?
C’est d’abord à l’enseignant d’assumer sa propre prononciation et d’être convaincu de l’intérêt d’un entraînement de la prononciation.
Il peut, sous des formes diverses, discuter avec les apprenants de l’enjeu de la prononciation dans l’apprentissage d’une nouvelle langue ; entre autres, les inviter à confronter leur position de natif dans la langue maternelle face à un étranger avec ou sans accent, avec leur (future) position d’étranger (avec ou sans accent) face à un natif.
Etablir que l’apprentissage d’une nouvelle langue passe d’abord par la reconnaissance puis l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons, ce que l’on sait généralement très bien faire en imitant les langues en charabia, en non-mots ou en caricaturant un accent dans notre langue maternelle, en retenant spontanément les traits essentiels prosodiques et segmentaux Mais bizarrement, ces facultés d’imitation phonétique globale disparaissent dès que le locuteur se concentre sur le contenu linguistique de son message .
Plus on accepte de s’ouvrir à la différence phonétique (sans chercher à comparer avec sa / ses propre(s) langue(s)), plus on se donne une chance de parvenir à une performance parfaite. Tout rejet face à la nouveauté (jugements esthétiques négatifs, croyances)
« les lèvres en avant, ça finit par donner des rides autour de la bouche »,
«les lèvres en avant, c’est trop féminin pour moi »,
,est une preuve de refus d’ouverture, de refus d’une nouveauté qui est le quotidien de tous les locuteurs natifs. Il est important d’entendre, de partager et de discuter ces jugements en classe pour permettre de les faire évoluer.
Adopter la différence phonétique d’une langue étrangère ne pose généralement pas de problèmes aux enfants. Par contre chez les adolescents et les adultes, la différence fait souvent peur, comme si elle risquait de fragiliser la personnalité. On peut se sentir ridicule à articuler des sons qui ne nous sont pas habituels. Il est donc important de comprendre que l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons ne représente aucun risque identitaire ; savoir être différent est au contraire un jeu, un plaisir et un enrichissement.

« La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On peut respecter leur choix d’un accent non-standard mais on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question est de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand il a à produire un son non-familier de la langue étrangère ? Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presque impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener à prononcer mieux que ce qu’ils pensent pouvoir faire, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail. » (traduction) LAROY (1995) .

8. Faut-il viser l’intelligibilité en prononciation ?
Le but pour les autres aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’approcher aussi près que possible de la performance d’un natif. Mais pour l’acquisition de la prononciation, la plupart des enseignants déclarent se satisfaire du moindre but d’une intelligibilité confortable, c’est-à-dire seulement le niveau de compétence en prononciation qui permet à l’élève d’être compris sans difficulté (par qui ?). Pour PORTER (1994) , cet objectif restreint peut être issu du focus communicatif sur le message plutôt que sur le porteur de son expression, ou simplement de la conviction qu’il est simplement inutile de viser à atteindre plus en classe de langue.
Or, le point de vue de l’enseignant n’est pas nécessairement celui des élèves eux-mêmes - au moins quand ils commencent leur apprentissage. Quelles que soient les aspirations des élèves, les attentes de l’enseignant influencent inévitablement le succès de l’élève . Comme pour les autres aspects de la langue, l’enseignant doit toujours s’efforcer de favoriser l’acquisition maximale.

On opposera les deux témoignages suivants :
«Pour le premier cours de français, nous avons rencontré notre professeur, une italienne, qui maîtrisait phonétiquement le français à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, ne voulais plus qu’une chose : atteindre le même niveau.»
« J’'ai demandé à ma professeur du français de me conseiller quelque chose pour améliorer ma prononciation, à quoi elle m'a répondu que ce n’était pas du tout grave, qu'il valait mieux que j'accorde attention à la grammaire, qu'un accent ne peut pas être supprimé, et qu'à la fin, c'est charmant... Donc, j'ai laissé tomber...»

L’intelligibilité (au sens large, nous ne distinguons pas intelligibilité et compréhensibilité) est aussi une notion sujette dans la réalité à de grandes variations. Nous l’avons dit, deux natifs peuvent apprécier de façon notablement différente l’intelligibilité d’un locuteur étranger.
On a souvent voulu distinguer les fautes phonologiques (relevant de la confusion de deux unités distinctives / fonctionnelles de la langue cible : Tu vas bien ? prononcé Tout va bien ? par un hispanophone par exemple) et les fautes phonétiques (relevant de l’utilisation d’une unité de la langue source en langue cible : par exemple, un anglophone prononçant C’est thout ? le [t] suivi d’une aspiration pour C’est tout ?). On a aussi souvent posé la frontière de l’intelligibilité au-delà des fautes phonologiques (décrites alors comme les seules nuisant à la compréhension) et en-deçà des fautes phonétiques (alors simplement porteuses de « l’accent étranger »). La réalité est beaucoup plus complexe : l’intervention des éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation), et plus généralement encore du contexte et du type de communication, brouillent considérablement ce schéma.
L’étude de Murray J. MUNRO (1995) montre que des phrases produites par des étudiants chinois avancés en anglais pouvaient être jugées hautement intelligibles tout en étant jugées marquées par un fort accent. Il est suggéré que les facteurs segmentaux (les voyelles et les consonnes) jouent un plus grand rôle pour la perception d’un accent que pour l’intelligibilité.

L’étude de Tracy M. DERWING (2003) porte sur la perception qu'ont 100 immigrants adultes au Canada de leurs propres problèmes de prononciation et des conséquences qu'entraîne le fait de parler avec un accent étranger. Si une majorité des répondants déclare que la prononciation joue un rôle dans leurs problèmes de communication, nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à définir leurs difficultés de prononciation. Ceux qui y parviennent tendent à mentionner un ensemble restreint d'unités segmentales qui, en général, n'ont que peu d’incidence sur l'intelligibilité.

La performance phonétique est la résultante d’un ensemble : éléments segmentaux (voyelles, consonnes), éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation, mais aussi timbre de voix, attitude…), des éléments mal maîtrisés par l’apprenant pouvant être compensés par des éléments bien maîtrisés.

Comme pour les autres aspects de la langue, c’est une performance maximale qui est visée en prononciation : savoir mobiliser toutes les connaissances acquises pour former un message clair, le plus proche possible de celui d’un natif.

9. Voyelles, consonnes… et ?
L’entraînement à la prononciation du français langue étrangère demeure souvent principalement orienté vers la pratique des voyelles et des consonnes (niveau segmental). Ce travail segmental représente la plus grande partie (quand ce n’est pas la totalité) des manuels de phonétique. On retrouve ici la trace du développement de la phonétique comme discipline et composante de la linguistique où l’étude des voyelles et consonnes, unités distinctives et structurées (et graphiques), a pris une place dominant largement l’étude des aspects suprasegmentaux. Des points de vue descriptif (représentation), logique, fonctionnel, les aspects suprasegmentaux sont bien plus difficiles à appréhender par l’analyse linguistique.
Pourtant, dans le domaine de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère, les aspects suprasegmentaux sont unanimement considérés comme prioritaires. Rappelons que ce sont les premières caractéristiques perçues à l’écoute d’une langue étrangère.

Nous traduisons une jolie métaphore de Dwight BOLINGER (1961), spécialiste du domaine ,:
« Si un enfant dessinait l’image, le rythme et l’intonation seraient les vagues sur lesquelles seraient posées les autres composantes mais le linguiste est plus vieux et plus fort et il a sa méthode : il appelle le rythme et l’intonation les suprasegmentaux et pose les vagues sur les bateaux. »

On cherche volontiers à attribuer une fonction linguistique aux aspects suprasegmentaux pour tenter de continuer l’analyse systématique et logique de la parole. Mais l’expressivité des paramètres suprasegmentaux interfère considérablement avec les modèles proposés. Existe-t-il alors un seul modèle intonatif de l’ordre, de l’exclamation, de l’interrogation, de l’ironie, de la colère ? Et s’il en existe plusieurs, la liste en est-elle fermée ?
Les difficultés à analyser théoriquement la réalité suprasegmentale subtile en des unités signifiantes ou fonctionnelles linguistiquement ne doit pourtant pas jeter le doute sur l’intérêt de l’entraînement rythmique et mélodique.

"Un cours de prononciation doit se concentrer avant tout sur les suprasegmentaux qui ont un impact très important sur la compréhensibilité / intelligibilité de l'apprenant. Nous pensons que donner la priorité aux aspects supra-segmentaux ne fait qu'améliorer la compréhensibilité de l'élève, mais c'est aussi plus valorisant pour lui car il peut parvenir à de grands changements en peu de temps".(traduction) McNERNEY et MENDELSOHN (1992) .

L'enseignement de la prononciation ne doit pas s’enliser dans le débat segmental / suprasegmental mais adopter une position plus équilibrée : reconnaître que l'incapacité à distinguer des sons à valeur fonctionnelle (comme l'opposition segmentale /y/ Il a vu ? - /u/ Tu avoue ? ) ainsi que l'incapacité à distinguer / pratiquer certains traits suprasegmentaux influencent toutes deux négativement la communication orale et les capacités de compréhension et d'intelligibilité des non-natifs.

10. Des limites physiques ?
Les articulateurs sont les mêmes, les organes de perception sont les mêmes, seule change la façon de s’en servir. Les productions de parole sont très différents entre les locuteurs (sexe, âge) suivant la morphologie de l’appareil vocal, mais aussi suivant la personnalité du locuteur et la situation de communication. Il existe pourtant un ensemble de paramètres communs.
Acquérir une nouvelle prononciation nécessite toujours de l’entraînement, même pour les personnes « douées ».
« Quand mes amis félicitaient ma mère de mon incroyable absence d’accent dans mes deux langues étrangères, elle leur répondait que cela lui avait coûté beaucoup d’argent, sans jamais parler des heures que j’ai passées, seule, à m’entraîner. »
« Oui, bien sûr on me félicite toujours pour ma prononciation et aujourd’hui j’en suis très fière, mais j’ai vraiment beaucoup travaillé, c’était très important pour notre professeur. On y a passé des heures et des heures… »
En prononciation, comme pour un sport ou une performance physique, motivation et entraînement sont les maîtres mots. Il y a finalement peu de recours « intellectuels » pour aider cette performance orale. L’esprit, l’oreille et la voix doivent s’ouvrir positivement à la nouvelle langue et s’entraîner.

On a cherché les qualités naturelles favorisant l’adoption d’une nouvelle prononciation. Les résultats des recherches sont divers :
- le sexe : les filles sont décrites dans certaines études comme plus performantes que les garçons (ANDERSON-HSIEH,1992) , mais d’autres études ont infirmé ce résultat ;
- l’âge : certaines recherches ont minimisé les effets de l’âge ainsi que la durée d’immersion dans la culture-cible, et ont mis en valeur la motivation professionnelle et l’entraînement phonétique (MOYER, 1999) ;
- l’intérêt pour la prononciation, l’exposition à la langue cible, l’âge d’apprentissage, la durée de résidence en culture-cible, les capacités d’imitation entre autres sont décrits comme des prédicteurs statistiques de la performance en prononciation L2 (SUTER, 1976) (PURCELL, 1980) ;

Ces données statistiques, toujours dépendantes des catégorisations, donc des attentes des chercheurs, ne reflètent pas la réalité si diverse de chaque individu dans son rapport à la prononciation.

11. Est-il possible d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue?
L’opinion répandue est que les enfants peuvent acquérir les sons d’une nouvelle langue plus facilement que les adultes, ou même que seuls les enfants peuvent acquérir une prononciation non marquée par la langue maternelle. Une recherche importante traite de cette question.
L’argument que soutient le “syndrome de Joseph Conrad” qui est que les élèves postpubères ne peuvent rarement ou jamais parvenir à une prononciation "à l'identique des natifs" en L2 repose largement sur “l’hypothèse de la période critique” (version modérée : LENNEBERG, 1964). La latéralisation de la fonction du cortex apparaissant autour de la puberté inhiberait les tentatives de maîtrise des patrons sonores de L2 (version radicale : SCOVEL, 1969). Néanmoins, au moins autant que sont concernées les capacités de discrimination des sons de L2, il semble que la performance plus faible des adultes opposée à celle des enfants doit être imputée au fait que les élèves plus âgés tendent à traiter le signal L2 linguistiquement en termes de traits auditifs / articulatoires de leur L1, alors que les élèves plus jeunes sont plus capables de traiter le signal auditivement sans référence à des traits linguistiques L1 déjà développés. Savoir si cela peut être interprété comme une évidence pour la perte absolue ou la détérioration des capacités perceptives chez les élèves postpubères reste matière à débat.
A propos du développement de la maîtrise du système phonologique d’une nouvelle langue, on peut néanmoins mentionner que les adultes présentent un avantage sur les enfants, puisqu’ils sont capables d’appliquer des capacités cognitives plus matures pour établir les relations sous-jacentes entre les sons. Mais même concernant les capacités articulatoires et perceptives, les élèves adultes n’ont pas toujours le désavantage, mises à part d’éventuelles pertes de capacité auditive dues à l’âge. On a montré, par exemple, que dans les premières étapes de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue, les adultes font des progrès plus rapides que les enfants.

Pour conclure sur la question de l’âge, on peut dire suivant CELCE MURCIA (1996), que l'hypothèse de la période critique néglige les différences entre les paramètres d'acquisition d’une nouvelle langue entre enfants et adultes tels que l'exposition à la langue cible, les attentes linguistiques des interlocuteurs natifs, la perméabilité de l'ego, l'attitude vis-à-vis de la nouvelle langue et le type de motivation.
Suivant les scientifiques cognitivistes, l'idée d'un cerveau adulte "atrophié" ou devenant incapable de produire de nouveaux sons est erronée, puisque les recherches les plus récentes utilisant l’imagerie cérébrales, ont montré que le cerveau présente une flexibilité et une plasticité tout au long de sa vie. En effet, les synthèses de toutes les techniques d’observation montrent que le cerveau est organisé à la manière d’un réseau, avec des connexions dynamiques et interchangeables entre les différentes fonctions ? En cas de défaillance d’une de ces zones, le réseau se réorganise.
Les facteurs biologiques imposent des limitations tout comme les facteurs psychologiques et socio-culturels, mais aucune de ces variables prise isolément n'impose une limite supérieure absolue pour l'acquisition de la prononciation d’une langue étrangère.
Les adultes sont donc capables de relever le défi de produire un nouveau système sonore avec succès. Et ce succès n’est pas moins improbable dans le domaine de la prononciation que dans le domaine de la grammaire, par exemple.

Le canadien Gérald G. NEUFELD fait partie des chercheurs qui ont discuté les versions radicale et modérée de l’ « hypothèse de l’âge critique ».

L’Hypothèse de l’âge critique

Version radicale (Wilder PENFIELD (1953), Thomas SCOVEL (1969) :
1. les contraintes biologiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’âge adulte sont inévitables et irréversibles ;
2. Personne ne peut, après la puberté, apprendre à parler sans accent une langue étrangère.

Version modérée (Eric LENNEBERG (1964, 1967) :
1. Pour des raisons purement biologiques, la majorité des adultes sont incapables d’acquérir une prononciation naturelle en langue étrangère ;
2. les adultes qui parlent sans accent leur langue seconde ont conservé de l’enfance la configuration cérébrale propre à l’apprentissage linguistique ;
3. en général, les théories et les modèles de l’acquisition d’une langue seconde à l’âge adulte n’ont pas à tenir compte des exceptions.

Nous rappelons son étude de 1974 : vingt sujets ont suivi deux cours de langue d’une durée de 18 heures chacun (en japonais, en chinois). Seules la prononciation et l’intonation étaient enseignées. La première moitié du cours n’était consacrée qu’à l’écoute d’énoncés en langue étrangère, d’exercices de tracé de courbes intonatives et rythmiques, d’exercices de discrimination auditive (détecter des différences). Ce n’est que dans la deuxième moitié de chaque cours que les sujets devaient répéter, d’abord à mi-voix, puis à haute voix, des énoncés comprenant entre une et seize syllabes dans la nouvelle langue. Les sujets répétaient finalement dix énoncés enregistrés, sans les avoir répétés au préalable. Pour chaque langue, la performance des sujets était évaluée selon une échelle de cinq points par trois juges « autochtones qui ignoraient tout des raisons d’être et des objectifs de la recherche ». Onze des vingt sujets ont été identifiés comme de langue maternelle japonaise, et neuf comme de langue maternelle chinoise.
Ces résultats semblent indiquer que l’adulte ne perd ni la capacité de percevoir les différences subtiles de son, de rythme et de hauteur, ni celle de reproduire ces sons et ces contours.

Oui, il est possible pour un adolescent ou un adulte d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue si l’on développe l’intérêt pour la prononciation dès le début de l’apprentissage.
Les écoles de langue de Russie, et en particulier à Moscou, sont réputées pour leur réussite dans l’enseignement des langues et de la prononciation. Des échanges avec des enseignants russes montrent que les programmes eux-mêmes insistent parfois exclusivement sur la prononciation en début de l’apprentissage. Une période initiale de phonétique avec supports technologiques (représentations graphiques de certains paramètres de la prononciation) est parfois uniquement consacrée à l’entraînement à l’imitation de syllabes isolées, puis de syllabes composant des groupes rythmiques non-porteurs de sens.
Les approches communicatives qui visent à mettre l’apprenant immédiatement au contact de la langue sous ses diverses formes, écrites en particulier et qui incitent dès le début de l’apprentissage à la production à visée communicative, en minimisant de fait le rôle de la prononciation, tendent probablement à empêcher un développement optimal des possibilités phonétiques.

Oui, il est possible d’acquérir une bonne prononciation quand on n’est pas exposé à l’écrit orthographique. L’exposition à l’écrit active longtemps irrépressiblement des réflexes de lecture dans la langue maternelle ou dans une autre langue de même alphabet. L’orthographe du français étant si peu phonétique, le découpage rythmique n’étant pas visible à l’écrit, d’énormes difficultés surgissent immédiatement. L’œil contrarie l’oreille et la bouche.
Le travail sur la prononciation doit donc toujours se dégager de l’écrit (ou au moins de l’écrit orthographique) le plus longtemps possible.
Le travail sur la prononciation est beaucoup plus difficile lorsque l’exposition à l’écrit a déjà produit une interlangue phonétiquement très marquée. Plus cette interlangue est pratiquée et acceptée comme « du français », plus il est difficile et long de la remettre en cause. La « souplesse » n’est pas facile à ré-acquérir.

Oui, il est possible de parvenir à une bonne prononciation quand on ne ressent pas de réticences à l’égard de la nouvelle langue, de sa musique et de ses sons.

12. La surdité phonologique
On entend souvent que s’il est si difficile de comprendre et de maîtriser la prononciation d’une langue étrangère, c’est parce que notre langue maternelle nous rend « sourds » aux autres langues. C’est dire que la pratique de notre langue maternelle façonnerait de façon irréversible notre perception et notre production. Cette notion de « surdité » si souvent évoquée, trouve son origine en phonologie. POLIVANOV (1931), TROUBETZKOY (1939) , définissent la notion de "crible phonologique".

Il ne s’agit évidemment pas d’une surdité auditive, mais bien d’une habitude de traitement du signal de parole. Ce crible conceptuel (et non physiologique), est le fait de notre interprétation du signal. On a tendance à entendre ce que l’on veut entendre.
L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste bien à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. Donc un apprenant d'une langue étrangère qui répète incorrectement un son ou un mot, ne l’a pas mal entendu . On dira plutôt suivant ARAMBASIM (1973) , qu’il a « fait un mauvais choix parmi le grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle ». Cela ne veut pas dire que nous n’entendons pas les différences acoustiques.
Nous évoquons ici la notion de « paysage sonore », définie par Elisabeth LHOTE. Le paysage sonore intègre, en une seule représentation mentale, les caractéristiques perçues de la langue (maternelle ou étrangère). La représentation mentale de la langue dépend bien sûr de l’exposition aux locuteurs, des variétés de langue rencontrées (composant une image aussi variée qu’un paysage). Mais la familiarité avec le paysage sonore de la langue maternelle n’empêche pas la découverte de nouveaux paysages sonores .

13. La motivation
Prononcer au mieux une langue étrangère, c’est accepter de s’éloigner le plus possible de la prononciation de sa langue maternelle. On a évoqué la perméabilité de l’ego, on pourrait parler de plaisir pris à s’exprimer autrement. L’ego en construction des enfants expliquerait leur facilité à adopter d’autres prononciations. De la part de l’adolescent ou de l’adulte, que la conscience de soi rend moins « souples » ou moins « perméables », apparaît un regard critique (positif et négatif) porté sur la langue, sa sonorité, ses locuteurs, sa culture. L’adoption d’une nouvelle prononciation passe nécessairement par une sorte d’adhésion esthétique à la musique et aux sons de langue, associée éventuellement à une attirance pour ses locuteurs et sa culture, émotion souvent fortement évoquée par les personnes très performantes en prononciation : « J’étais fasciné par la musique de la langue. »
« Je voulais pouvoir chanter les mots de cette chanteuse exactement comme elle. »
Inversement, les étudiants qui déclarent trouver les sons du français affreux ou inesthétiques « C’est ridicule les lèvres en avant pour dire tu ou un peu »
sont souvent peu performants en prononciation.
Il n’est pas inutile de rappeler qu’on a peu de chance de parvenir à bien prononcer une langue dont on n’aime pas la prononciation.
« J’ai acheté ce livre de phonétique parce que je n’arrive pas bien à prononcer ce son (elle le prononce bien). Oui, mais quand je parle en continu, je ne le prononce pas bien. (Et à la question : que pensez-vous de ce son ? Elle rit) C’est un son un peu bizarre et ridicule, non ? »
Il est important de partager ces points de vue en classe pour leur permettre d’évoluer, et ce avant même d’engager un entraînement pratique.
La motivation est donc ici une question cruciale.
SCHUMANN (1975) reprend l'hypothèse de GUIORA en y ajoutant que, pour les adultes, le développement de frontières de l'ego plus "fermes", ainsi que des orientations d'attitude et de motivation personnelles, peuvent placer des contraintes dans le processus cognitif de l'apprentissage de la langue. Suivant ces contraintes, les adultes devraient être gênés pour atteindre leurs capacités physiologiques.

Il identifie deux types de facteurs :
(i) ceux concernés par l'apprentissage linguistique d'un groupe de personnes (variables socio-culturelles).
(ii) ceux concernés par les différences individuelles (variables affectives : perméabilité de l'ego, personnalité, type de motivation, ...).
SCHUMANN note que les variables socio-culturelles n'empêchent pas un apprentissage linguistique réussi. Autrement dit, des individus peuvent apprendre la langue avec succès dans des conditions socio-culturelles défavorables et vice versa. Et même si les deux ensembles de variables interagissent de façon permanente, les variables affectives semblent porter plus de poids que les variables socio-culturelles dans la détermination du processus d'acquisition de l'élève.

Il distingue plusieurs types de motivation à l’intégration dans la communauté-cible :
- l'élève fait preuve d'une motivation intégratrice, c'est-à-dire qu'il désire être socialement intégré à la culture-cible. Cette forme de motivation est souvent présentée dans la littérature comme une force positive en acquisition de la langue ;
- l’élève fait preuve de la même ouverture sur la culture-cible, mais de plus, il considère les locuteurs L2 comme son groupe de référence. Ce deuxième type de motivation implique un désir de l'étudiant de devenir un membre non-distinctif de la communauté de langue-cible. Cette motivation assimilatrice, plutôt rare parmi les apprenants L2 adultes, est celle des enfants au moins dans leur langue maternelle ;
- l’apprentissage de la L2 vise un certain but, par exemple une promotion professionnelle. Cette motivation instrumentale, suivant certains auteurs, ne contribue pas à une acculturation réussie. Pour d’autres, l'intensité de la motivation est souvent plus importante que la nature de la motivation en jeu. En d'autres termes, quelqu'un avec une motivation instrumentale extrêmement élevée (quelqu'un qui veut parler comme un natif pour être acteur, chanteur ou espion, par exemple) parviendra à une meilleure prononciation que quelqu'un avec une motivation intégratrice positive mais moins intense.

14. Quelles connaissances les enseignants doivent-ils avoir en phonétique ?
Dans les programmes de formation en langue et à son enseignement, les aspects fondamentaux de la phonétique sont généralement présents, mais souvent insuffisamment développés. Les enseignants doivent savoir comment certains sons qui posent problème aux étudiants étrangers sont produits. Par exemple : la voyelle [y] “Dessus?” est une voyelle fermée, labiale, antérieure et aigue . Cette information doit permettre d’élaborer une stratégie effective en classe. Par exemple en travaillant l’opposition [y] et [u] “Dessus?” / “Dessous?” pour les hispanophones, les anglophones entre autres qui rencontrent cette difficulté : la voyelle [u] est fermée, labiale, postérieure et grave ; c’est donc par l’antériorité-postériorité et l’acuité-gravité que s’opposent ces deux voyelles). On opposera de même [y] et [i] pour les arabophones qui ont tendance à confondre les deux sons (la voyelle [i] est fermée, non-labiale, antérieure et aiguë ; c’est donc seulement par la labialité que s’opposent ces deux voyelles).
Les enseignants doivent-ils pratiquer la description phonétique en classe ? Doivent-ils expliquer et utiliser les termes savants de la phonétique descriptive? Cela dépend essentiellement du public auquel on enseigne. Mais de façon générale, le savoir phonétique de l’enseignant n’est pas à transmettre tel quel, il sert à comprendre les problèmes qui surgissent et à faciliter l’entraînement de l’élève. Certains parviendront à une bonne prononciation de [y] simplement en imitant le son produit par l’enseignant ou un enregistrement. D’autres tireront bénéfice d’une approche plus informée, faisant usage de la description phonétique, d’un profil articulatoire, d’une description acoustique, etc.
Pour l’enseignant, savoir, par exemple, que l’archiphonème /Œ/ (dans ses réalisations [Ø] « Du feu ? » [@] « Prends-le ! » [“] « Dis-leur ! ») est, en fréquence, la première valeur de voyelle en français absente de nombreuses langues (l’espagnol, l’arabe, le japonais…), et qu’il permet d’opposer en français le masculin singulier du masculin pluriel (« Le livre » / « Les livres »), le présent du passé (« Je dis » / « J’ai dit ») peut changer l’ordre des priorités.
La phonologie, l’étude fonctionnelle des sons de la parole, dans ses descriptions simples (traits distinctifs, règles combinatoires) peuvent informer l’enseignant, mais ces données logiques ne trouvent pas ou peu d’application directe en prononciation. La phonologie est le domaine le plus linguistique (logique) de l’étude des sons de la parole.
Des connaissances en prosodie (rythme, accentuation, intonation) sont importantes. Malheureusement, les modèles simples sont peu diffusés, souvent négligés par la recherche car déjà modélisés, et rarement déclinés en activités variées.

Acquérir ou maintenir actives des connaissances théoriques du domaine permet d’accéder à la littérature spécialisée, et permet aussi d’alimenter une réflexion sur les manières de faire.
Les connaissances de l’enseignant doivent lui permettre d’améliorer son écoute des productions des étudiants et leur analyse en termes de contenus.
Il semble également important de maintenir la réflexion et les lectures sur les modes d’acquisition et d’apprentissage en termes de mise en œuvre.
Enfin, il est nécessaire de rester à l’affût de documents authentiques répondant à des objectifs phonétiques, et de favoriser le travail collectif des enseignants pour la constitution de matériel sonore.
En bref, les enseignants doivent disposer de connaissances en phonétique articulatoire et acoustique, en théories sur l'acquisition de la phonologie L2, et des techniques et procédures récentes à utiliser en classe. Mais avant tout, les enseignants doivent être très attentifs aux facteurs affectifs pour aider les étudiants à comprendre comment leur prononciation est liée non seulement à leur langue maternelle, mais aussi à leur motivation et à leur personnalité, et à leur vision de la culture cible.

15. Des difficultés variables suivant les langues ?
Le succès de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue est dépendant d’abord de l’apprenant, de ses motivations, de ses capacités naturelles ou acquises, des conditions d’apprentissage. Il n’en demeure pas moins vrai que les difficultés varient aussi en fonction de la proximité ou de la distance entre la prononciation de la langue maternelle et celle de la L2.
La langue maternelle est le premier paramètre conditionnant la performance en prononciation d’une langue étrangère suivant SUTER (1976) et PURCELL (1980).
On peut dire que :
- le transfert de la langue maternelle joue un rôle dans l'acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue, mais ce n'est qu'une pièce du puzzle ;
- l’étendue du transfert négatif diffère d'un apprenant à l'autre et peut varier aussi selon la nature de la structure phonétique (suprasegmentale et segmentale) de la langue maternelle ;
- certains aspects de la prononciation de l'interlangue seraient apparentés à l'acquisition de la langue maternelle, indiquant la part développementale et universelle de l'acquisition de la prononciation.
De nombreux paramètres sont à prendre en compte dans la recherche des langues présentant les plus grandes différences phonétiques avec le français : les timbres de la voix, le rythme, l’intonation, la structure syllabique, la dynamique syllabique (la répartition de l’énergie dans la syllabe), les voyelles et les consonnes… mais aussi le statut et la présence du français dans la culture de la langue maternelle. Il est difficile de comparer les langues sans tenir compte des variétés (en particulier avec les langues « fortes » - comptant un grand nombre de locuteurs, des variétés régionales et/ou nationales - comme le chinois, l’anglais, l’arabe, l’espagnol… et le français). Néanmoins, parmi les langues les plus différentes des caractéristiques de la prononciation du français, on citera le vietnamien, le khmer, le thaï, puis le chinois, le coréen et le japonais avec leurs caractéristiques prosodiques, syllabiques et segmentales. Mais les locuteurs d’espagnol, d’anglais, d’allemand, de grec, etc… pourront avoir de grandes difficultés à adopter une nouvelle prononciation.

16. Les approches communicatives et la prononciation

Le principal objectif de l’enseignement de la langue suivant les approches communicatives est, comme leur nom l’indique, la communication. L’usage de la langue comme outil de communication est central dans l’organisation et la mise en œuvre de l’enseignement. Le seul objectif étant ici d’atteindre un niveau seuil de prononciation LE en dessous duquel apparaissent des problèmes de communication orale, les promoteurs de ces approches n'ont pas véritablement discuté du rôle de la prononciation dans l'enseignement des langues, ni développé de stratégies pour enseigner la prononciation de façon communicative. L’objectif n’est pas de tenter une prononciation la plus proche possible de celle des natifs, mais seulement que la prononciation n’entrave pas la capacité à communiquer.
Après avoir établi le fait qu'une prononciation intelligible est une composante nécessaire à la communication orale, les approches communicatives sont peu prolixes en applications méthodologiques originales. Les aspects suprasegmentaux, pourtant unanimement considérés comme les plus importants pour la communication , ne sont pas particulièrement développés par les approches communicatives des manuels généralistes. Il est rare d’y trouver une stricte observance du principe communicatif en matière de prononciation : si quelques activités supra-segmentale sont proposées, la place accordée à la prononciation est mineure, et les exercices utilisent largement les procédures classiques de l’entraînement segmental.

17. La prononciation et l’importance de l’établissement de la confiance
La prise de parole face à un groupe et un enseignant, et de plus en langue étrangère, est une situation qui peut être ressentie comme insécurisante, stressante, par de nombreux étudiants. L’ambiance de la classe, la relation établie par l’enseignant avec le groupe et, si possible, avec chaque individu, sont bien sûr des critères primordiaux.
Le travail de la prononciation se concentrant d’abord sur la forme de la parole (et non sur le sens), l’enjeu doit être compris par chacun comme étant différent, mais l’on doit tout autant veiller à ce qu’aucun élève ne perde la face, et à ce que l’imitation de tous (modèles, pairs et éventuellement enseignant), soit encouragée. Il est donc nécessaire d’établir la confiance, pour favoriser l’écoute, la souplesse, le changement.
Le jeu vocal attendu est un jeu narcissique : se vouloir / être quelqu’un d’autre, par exemple quand on chante comme le chanteur. Les jeux narcissiques (par exemple se donner à fond dans l’imitation d’un chanteur) se pratiquent généralement plus volontiers lorsqu’on est seul, comme pour essayer un nouveau vêtement, ou un déguisement. C’est dans la solitude que s’établit d’abord la confiance. C’est une fois la confiance établie, et établie dans le plaisir que le désir naît de « porter » aux yeux d’autrui cette nouvelle performance.
« Quand je rentrais chez moi après mon cours de français, je descendais à la cave, parce que l’espace résonnait et je lisais ma leçon en français, juste pour le plaisir de m’entendre.»
C’est en classe que l’on comprend, chez soi que l’on adopte et qu’on pratique, en classe qu’on utilise et qu’on confronte à l’écoute du groupe, que l’on comprend les ajustements nécessaires.
En classe, la relaxation, les yeux fermés pendant l’écoute et la production (les yeux se baissent naturellement lorsque les étudiants travaillent au casque dans les laboratoires de langue) permettent comme échauffement, de rentrer dans la langue, de s’accorder, comme on accorde un instrument, à la nouvelle langue.

« La formation des maîtres est davantage affaire de comportement et d’attitudes que d’intelligence. Elle passe par une mutation qualitative de la relation maître-élève, relation dé-magistralisée (à ne pas confondre avec libertaire), où l’enseignant cesse d’être le seul dispensateur du savoir, pour se transformer en faciliteur d’expériences, où l’apprenant quitte son rôle de réceptacle passif pour se muer en co-gestionnaire de son apprentissage. » (p.83), INTRAVAIA, Pietro (2000) .

18. Comment évaluer la prononciation ?
La première question à poser est sans doute : pourquoi évaluer la prononciation ?, en particulier si la prononciation n’est pas un objectif annoncé du cours. Evaluer la prononciation sous-entend une attention portée sur la question, aux yeux de l’enseignant comme aux yeux de l’apprenant. Le besoin d’évaluer doit être, de fait, proportionnel à l’intérêt porté sur la prononciation et cohérent avec la méthodologie mise en œuvre. Tester pour évaluer la prononciation à l’occasion des exercices phonétiques, n’a pas d’intérêt en soi.
Sans doute plus encore en prononciation que pour les autres domaines de la langue, plus les étudiants sont familiers avec le mode d’évaluation, plus leur performance a de chance de s’approcher de leur compétence réelle.
L’évaluation de la prononciation dépend bien sûr des objectifs et des contenus de la formation : l’évaluation de la prononciation peut être intégrée à l’évaluation de la compétence orale. On évalue alors plutôt l’intelligibilité.
On peut également évaluer un à un les écarts attendus (par l’analyse contrastive par exemple), segmentaux et suprasegmentaux (DI CRISTO, 1975) . On évalue alors plutôt l’accent.

L’évaluation de la prononciation doit concerner la perception (la discrimination auditive, par exemple) et la production.
L’évaluation de la prononciation assure deux fonctions :
- le diagnostic (pour définir un programme de travail, pour placer un étudiant dans un groupe adéquat ou pour évaluer la progression),
- le test et le retour sur l’exécution de la tâche (l’enregistrement est alors très utile).
La forme de ces évaluations peut être parfois similaire, c’est leur traitement et leur finalité qui les distinguent.
Il semble important que l’évaluation soit un moyen d’impliquer l’étudiant sur les changements qu’il doit faire et qu’il doit souhaiter faire ; et de l’impliquer aussi sur les moyens (comment faire ?) et le temps consacré (quand ? combien de temps ?).
Rappelons que la responsabilité de l’élève dans le changement de prononciation est totale : il est le seul à faire le travail. Pour renforcer un muscle (dans le cadre d’un entraînement physique), il existe plusieurs exercices possibles, mais c’est le travail régulier, la conscience de l’entraînement, qui réalisent le changement.
Les praticiens le savent : les changements les plus importants en prononciation se font souvent hors la classe. L’implication de l’étudiant peut prendre la forme d’un contrat d’apprentissage par le quel il s’engage, en un délai donné, à travailler à changer un aspect de sa prononciation, qu’il choisit, parmi ceux ayant été diagnostiqués comme différents d’une production native.

Nous revenons à la fin de l’ouvrage, sur les questions pratiques d’évaluation.

19. Conclusion
La prononciation est une compétence à part, à travailler différemment. Qu'on fasse référence à la capacité de codage phonologique, aux capacités psycho-motrices ou à d'autres facteurs, il apparaît que l’acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue est qualitativement différente de l'acquisition de la syntaxe ou du lexique. La nature qualitativement différente de cette acquisition doit induire un enseignement différent. Cela demande une implication spécifique de la part de l’enseignant et de l’apprenant, et ce, dès le début de l’apprentissage et même avant l’exposition à la nouvelle langue : il y a en tout cas matière à discussion.

L’âge est un facteur important, en particulier quand l’exposition à des locuteurs natifs de la langue-cible est précoce. Néanmoins, les adolescents et les adultes peuvent parvenir à une prononciation excellente ou très confortable pour les auditeurs natifs.

La motivation, la réflexion, la capacité à l’entraînement, l'ego linguistique, et d'autres facteurs socio-culturels et socio-psychologiques influencent beaucoup le niveau atteint. Ces éléments, pouvant constituer des obstacles à l’apprentissage – et à l’enseignement, doivent être discutés dès le début de l’apprentissage et régulièrement. Des questionnaires par exemple permettent d’engager une réflexion en profondeur. Il s’agit de révéler des types d’apprenant et donner une chance de faire évoluer les conceptions, les réserves de chacun.

Nous formulons dès maintenant quelques principes simples :

• Faire entendre la langue le plus possible : par des natifs (enregistrements) et par l’enseignant.
Au delà des théories en didactique des langues ([KRASHEN, 1982] entre autres) qui insistent sur l’importance de l’input reçu par les apprenants et qui pose l'exposition des élèves à la nouvelle langue comme un facteur critique déterminant pour la réussite du processus d'acquisition de tous les aspects de la langue (prononciation, grammaire et vocabulaire), on conçoit aisément que la musique et les sons de la langue ne peuvent être adoptés que si ils ont été largement entendus, écoutés précisément, commentés, distingués, « apprivoisés ». On conçoit de même que l’écoute fréquente d’une langue étrangère (par exemple, les documents télévisuels en version originale sous-titrée) favorise grandement son adoption et son imitation.
Dans les institutions en milieu exolingue (enseignement du français hors de France), c’est à l'enseignant de fournir un modèle adéquat de la nouvelle langue, d’exposer les étudiants le plus largement possible à des modèles natifs diversifiés (en classe et en laboratoire de langues), de procurer aux étudiants des occasions de se familiariser avec la langue en dehors de la classe (dans les laboratoires de langue ou les centres de ressources) et de s’exposer le plus possible à des échantillons de discours oral authentique de locuteurs natifs.
Néanmoins, même en milieu endolingue (enseignement du français en France), où les étudiants sont entourés par un usage de la langue, des locuteurs peuvent vivre dans leur communauté linguistique avec une exposition relativement faible aux locuteurs natifs de la langue cible. Là aussi, l'enseignant doit tenter de favoriser l'exposition à la langue cible.

• Inciter à jouer seul : les élèves doivent pouvoir travailler dès le début de l’apprentissage sur des documents audios chez eux pour gagner en familiarité avec la musique et les sons de la langue et l’imiter (comme pour essayer seul un nouveau vêtement). Une forme de narcissisme est nécessaire pour prendre plaisir à la prononciation de la nouvelle langue et l’espace classe n’est pas toujours le lieu le plus approprié (le laboratoire de langues où l’étudiant est face à sa voix l’est déjà beaucoup plus). S’amuser à se parler à soi-même dans la nouvelle langue.

• Inciter à jouer « à la française » : en milieu exolingue en particulier, il semble important que la classe de langue, au moins dans les moments consacrés à la prononciation, soit un espace à part, s’apparentant plus à un cours de chant ou de théâtre qu’à un cours de mathématiques, espace dans lequel les participants acceptent de pratiquer au mieux le nouveau code.

• Apprendre à ne pas se moquer de l’autre, mais apprendre à le critiquer : l’apprentissage est souvent fait d’efforts et de maladresses ; se moquer des efforts, des réussites ou des maladresses de l’autre, c’est l’empêcher de jouer vraiment, et le condamner à un rôle comique ; et en prononciation, on peut facilement perdre la face et souhaiter se mettre « hors jeu ».
La prononciation en classe doit aussi être considérée comme une pratique collective vers un succès collectif (comme des choristes, ou une troupe de théâtre). La rigueur et les encouragements de tous sont nécessaires. Il est nécessaire de s’autoriser à écouter ses pairs et à formuler un avis phonétique critique sur les productions d’autrui pour parvenir à une écoute critique de ses propres productions (en laboratoire de langues, par exemple).

• Apprendre à aimer la langue : certains documents audio sont potentiellement plus séduisants que d’autres (Cyrano de Bergerac « Je suis entre vos mains. Ce papier, c’est ma voix. Cette encre, c’est mon sang. Cette lettre, c’est moi » vs un bulletin météo). Les enseignants n’ignorent pas que les apprentissages réussis se fondent souvent sur un coup de foudre pour la musique et les sons de la langue, ou pour ses locuteurs, enseignants compris.

Pour finir, il est important de distinguer les connaissances théoriques devant être maîtrisées par les enseignants ou dans certaines formations spécialisées, de l’entraînement à la performance des étudiants.
Clement LAROY, dans l'introduction de son ouvrage Pronunciation (1995), rapporte son expérience d’enseignant :

« Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en Alphabet Phonétique International. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être « la » formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants. » (traduction) LAROY (1995)

La maîtrise du système phonétique d’une nouvelle langue nécessite donc un travail important et très spécifique.

1. L’enseignant ne doit pas limiter l’objectif à l’intelligibilité, tout est possible. L’apprenant, lui aussi, doit comprendre que tout est possible.
2. La motivation, l’ouverture, et l’entraînement sont les mots clefs d’un apprentissage réussi.
3. Le travail est effectué par l’étudiant : une réflexion profonde et régulière sur l’apprentissage en cours peut lever certains blocages (psychologiques et culturels).
4. Les changements se produisent souvent hors de la classe, quand l’étudiant est « hors de vue » (ou « hors d’écoute »).
5. L’enseignant est ici éventuellement un modèle et surtout celui qui va chercher à amener l’apprenant à modifier sa prononciation par la réflexion, l’écoute et l’entraînement.

Dans le célèbre Pygmalion de George Bernard SHAW / My fair Lady de George CUKOR, ce ne sont ni les exercices répétitifs, ni les appareils étranges du Professeur Higgins qui semblent permettre à Eliza Doolittle d’adopter la nouvelle prononciation qu’elle souhaite acquérir, mais c’est bien un déclic, dans un moment de grande fatigue et d’abandon, qui produit le changement radical soudain, tant attendu.

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30 avril 2008

S'engager dans l'entraînement phonétique

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Exemple de questionnaire introductif à l'entraînement phonétique (conçu pour des apprenants anglophones)

Discussion en français / réponses en anglais
(à mesure des réponses, faire répéter en :
- parlant plus lentement
- articulant plus précisément
- prenant l’accent d’un touriste français
- prenant un accent régional américain / britannique

Nous sommes là pour travailler la prononciation. Pour moi, l’entraînement à la prononciation, c’est comme un entraînement sportif. Tu es d’accord ? Peux tu me donner une autre comparaison et la justifier ?

Toujours suivant la comparaison avec un entraînement sportif, as-tu (ou penses-tu avoir) un handicap ou une fragilité dont il faut parler avant de commencer ?

Si on reprend la comparaison d’un entraînement (sportif), que faudrait-il faire pour progresser rapidement d’un niveau à un autre ? (conscience, motivation, obsession, régularité, vigilance, être actif… ou qualité des exercices, variété, intérêt…)

Et pour la prononciation ? Dans quel état d’esprit faudrait-il être ?

Te sens-tu prêt à un tel entraînement ? Qu’est-ce qui risque d’être difficile pour toi ?

Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut en avoir conscience. Comme avoir conscience de son corps pour le travailler en sport. Plus on a conscience de sa prononciation (au moins pendant l’entraînement, mais aussi en dehors), plus on l’améliore. Es-tu d’accord ?

Es-tu attentif à ta prononciation :
… jamais… parfois (quand ?)… souvent…. toujours
Pourquoi ?

Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut s’amuser avec la souplesse de sa voix, les possibilités. Cela améliore aussi la conscience de la voix. Es-tu d’accord ?

Aimes-tu chanter ?
… t’amuser avec ta voix (imitations, bruits…)
… lire à haute voix (un poème, un passage littéraire…)

Les enfants semblent avoir une facilité naturelle à adopter une autre prononciation que les adultes n’ont pas. La recherche scientifique a montré que ce n’est pas pour des raisons « biologiques ». Il s’agit donc de différences dans le traitement de l’information ou de différences « psycho-sociologiques ». Qu’en penses-tu ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle l’anglais sans accent – même si il y a des erreurs de grammaire, etc… ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle l’anglais avec un énorme accent ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

Avoir une prononciation médiocre ou même détestable (ce qui correspond toujours à une forme de rejet de la musique de la langue)…
- cela apporte des avantages ? des inconvénients ?
- est-ce un plaisir ? une souffrance ?

Je te laisse répondre aux mêmes questions à partir de la proposition inverse…
Avoir une bonne ou même une excellente prononciation (ce qui correspond toujours à une grande conscience de la prononciation)…
- cela apporte des avantages ? des inconvénients ?
- est-ce un plaisir ? une souffrance ?

Evalue toi-même ton niveau de français (1 : le plus mauvais, 10 : le meilleur)
En compréhension orale ?
En compréhension écrite ?
En expression écrite ?
En expression orale ?
En prononciation ?
En grammaire ?
En vocabulaire ?

Nous avons là une conversation importante avant un entraînement à la prononciation, qu’en retiens-tu ? Cela est-il compatible avec ton état d’esprit ? Cela te donne-t-il des envies ? Es-tu excité par un challenge ? T’es-tu déjà entraîné à la prononciation ? Crois-tu pouvoir être créatif dans ton entraînement (imaginer / tester des exercices, engageant le corps, la chanson, la voix, la carricature, l’imitation…) Penses-tu parvenir à t’entraîner dans le plaisir (en étant actif et non passif) ? Quelles limites vois-tu à ton entraînement ?

J’ai été très frappé par la déclaration d’un ancien étudiant du programme (d’il y a 10 ans) pendant la fête du cinquantenaire, qui disait littéralement : « Je peux dire que de tous les cours, on oublie tout. De ce qu’on a appris en tant qu’étudiant, on a tout oublié. Par contre, le cours de phonétique, ça a été la chose la plus utile que j’ai faite... de toute ma vie ! ». Je n’ai pas eu la présence d’esprit de lui demander pourquoi. Qu’en penses-tu ?

Mon point de vue : en travaillant la voix, la parole, l’écoute, le contrôle de soi, l’ouverture à la différence, les marques de l’oral, la musique et le rythme de la langue, on fait une sorte de travail de développement personnel, sur une capacité, une performance, et non un savoir ni une compétence, et que ce développement est très durablement enrichissant d’un point de vue personnel. Qu’en penses-tu ?

Peux-tu réfléchir à notre conversation pendant la semaine et noter tes réflexions, pour marquer le commencement de cet entraînement. Plus ta réflexion sera nourrie, plus tu feras la preuve de ton engagement dans cet entraînement. Es-tu d’accord ?

 

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Mes livres de phonétique préférés

Mes livres de chevet lors de la rédaction de l'ouvrage chez Hachette :

BROWN, Adam, ed. (1992), Approaches to Pronunciation Teaching, London : MacMillan, 159 p.
Cet ouvrage collectif sur l’enseignement de la prononciation de l’anglais langue étrangère, traite de diverses approches, majoritairement prosodiques, en s’appuyant sur de nombreux exemples de matériel de classe original. Nous nous inspirons de la forme des Twenty Questions introductives de Adam BROWN dans notre première partie.

CELCE-MURCIA Marianne, BRINTON, Donna M., GOODWIN, Janet M. (1996), Teaching Pronunciation : A reference for Teachers of English to Speakers of Other languages, Cambridge University Press., 435 p.
Cet important ouvrage de référence pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais langue étrangère traite de l’évolution de l’enseignement de la prononciation, et présente, matériel de classe original à l’appui, les différentes composantes de cet enseignement de façon très détaillée et très complète. Nous reprenons de nombreux éléments des deux premiers chapitres de cet ouvrage.

CHAMPAGNE-MUZAR, Cécile., BOURDAGES, Johanne S. (1998/1993), Le point sur la phonétique, Paris : CLE International, 119 p.
Cet ouvrage de synthèse traite de l’évolution de l’enseignement de la prononciation, et propose, après analyse des manuels de phonétique du FLE du moment les plus largement diffusés, une typologie des activités pédagogiques.

INTRAVAIA, Pietro (2000), Formation des professeurs de langue en phonétique corrective, le système verbo-tonal, Paris : Didier Erudition, Mons : CIPA, 283 p. + 4 CD audio
Cet ouvrage est consacré au système de correction verbo-tonale. L‘auteur établit d’abord le rôle primordial de la prononciation, de la perception auditive et du travail phonétique en classe de langue. Après avoir défini les conditions favorables pour une utilisation optimale du matériel de formation proposé, les procédés particuliers de correction « rythmico-mélodiques et phonétique par la méthodologie verbo-tonale » sont présentés à partir d’exemples (dont on trouve les versions audio sur les CD).

LAROY, Clement (1995), Pronunciation, Oxford : Oxford University Press, 135 p.
Ce manuel, destiné aux enseignants, propose près de 70 activités phonétiques très originales et stimulantes, réparties en quatre parties : se mettre à l’écoute de la langue (autour de la relaxation, l’écoute, les jeux vocaux) ; l’accentuation, le rythme et l’intonation ; les sons de la parole ; la correction. Nous présentons quelques unes de ces activités dans notre dernière partie.

LEBEL, Jean Guy (1990), Traité de correction phonétique ponctuelle, Québec : Les Editions de la Faculté des Lettres, Université Laval, 278 p.
LEBEL, Jean Guy (1992). Fiches correctives des sons du français, Québec : Editions de la Faculté des Lettres, Université Laval, 450 p.
L’ensemble constitue la référence la plus complète et des plus innovantes sur l’enseignement de la phonétique du français. Les différentes “écoles” de correction phonétique sont passées en revue, puis l’auteur propose sept moyens de correction que nous évoquons dans la dernière partie. Les fiches correctives sont la mise en œuvre des principes du Traité.

WIOLAND, François (1991), Prononcer les mots du français : des sons et des rythmes, Paris : Hachette, 127 p.
L’ouvrage propose une description didactique originale de la prononciation du français à destination des enseignants de français langue étrangère, incluant systématiquement quelques propositions pour la classe. L’auteur insiste sur un modèle rythmique du français, sur les positions syllabiques fortes et faibles, et formule d’intéressantes contraintes pour la conception d’exercices. Les profils articulatoires présentés sont, à notre connaissance, les plus exacts pour le français standard.

WIOLAND, François (2005), La vie sociale des sons du français, Paris : L’Harmattan, 216 p.
Ce nouvel ouvrage reprend les objectifs du précédent, dans une présentation très vivante et illustrée par de nombreux exemples précieux pour l’enseignant (listes, profils articulatoires, anecdotes…). Les sons sont présentés dans les groupes rythmiques (appelés « mots phonétiques »), puis en fonction de leurs positions dans le groupe, enfin lorsqu’ils sont en contact. La réflexion sur les rapports entre la graphie et la prononciation est très développée. Cet ouvrage constitue un ensemble descriptif complet, pensé pour les enseignants, original et très accessible.

 

Et en images :

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