06 juin 2008

L'approche Verbo-Tonale

Approche verbo tonale et contextes facilitants

1. Introduction
L’approche verbo-tonale est proprement européenne et s’est développée à partir des années 1970.
L'idée que les langues exploitent différemment les possibilités articulatoires à des fins perceptives distinctives est largement répandue. Une langue induit une "posture générale" articulatoire spécifique (positions et mouvements des articulateurs ; antériorisation/ centralisation / postériorisation, précision du mouvement : monophtongaison / diphtongaison). C'est cette gestuelle articulatoire spécifique à une langue donnée (décomposée en positions exactes des articulateurs et en gestes pour aller d'une cible à l'autre) qu'on appréhende par le biais des accents étrangers, des imitations ou caricatures, en logatomes, etc.; par exemple, le français se parle "en avant", l'anglais "en arrière" est une idée largement répandue et qui trouve une certaine justification phonétique dans les systèmes vocaliques eux-mêmes.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. On défend généralement que, à l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations physiques diverses de parole (phonétiques). POLIVANOV (1931), et surtout TROUBETZKOY (1939), sont à l'origine de cette idée.
C'est ce "crible" spécifique à une langue donnée qui rendrait l'auditeur "sourd" aux catégorisations opérées par d'autres langues. L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi ce grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système.

Mais on entend régulièrement parler de laboratoires de langues utilisant une technologie fondée apparemment sur un traitement de l'audition et de la perception, et qui ont trouvé et trouvent encore, un très large écho auprès du public français et étranger d'enseignants et d'apprenants en langue. L'existence de ces produits pose implicitement comme postulat que ce n'est pas la catégorisation phonologique propre à chaque langue qui est en jeu dans l'apprentissage linguistique mais la capacité de filtrage auditif en confondant l'hypothèse du filtre phonologique (fonction cognitive, cérébrale) avec le filtrage acoustique (fonction physiologique de l'oreille).

Figure 4.2 - Filtres physiologiques et filtre phonologique

L’apprenant LE serait “sourd”, au sens auditif du terme, aux sons de la LE. Ces hypothèses ont été déclinées :
- d'une part, par les très sérieux verbo-tonalistes à l’origine de la non moins sérieuse méthodologie SGAV, dont les chefs de file sont Petar GUBERINA de l'Université de Zagreb et surtout Raymond RENARD et Albert LANDERCY de l'Université de Mons.
   - mais aussi par de nombreux “promoteurs” de nouvelles méthodes de langues dont le représentant le plus médiatisé est Alfred Tomatis.

« On n'est pas sourd, semble-t-il, parce qu'on est inapte à apprendre l'anglais. Et bien, nous répondrons un peu durement que l'on est sourd effectivement à l'anglais. Cette notion, déconcertante de prime abord, est pourtant des plus évidentes si l'on veut bien se souvenir que l'oreille a été secondairement conditionnée au langage et qu'elle a fait son apprentissage grâce au milieu ambiant, au milieu acoustique s'entend, qui a déterminé l'ouverture du diaphragme sélectif de l'audition. Cette limitation, qui est presque la règle, ne nous a rendus maîtres à manier, avec toute la finesse, toute l'agilité désirée, qu'une gamme sonore et rythmique propre à une langue. »
TOMATIS, Alfred (1963), L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 187p.

   Si le rapprochement de ces deux courants (l’un universitaire et l’autre commercial) peut choquer, force est de constater qu’ils se fondent tous les deux sur une idée commune : l’audition de messages filtrés faciliterait la nouvelle “mise en catégories fonctionnelles” suivant la norme de la langue étrangère.

En bref, l'idée que les langues occupent globalement différemment l'espace acoustique est souvent injustement liée à la notion de "crible phonologique" établie par TROUBETZKOY. "Oreille électronique", "SUVAG", "contextes favorisants" semblent suivre une même logique et leur coexistence jette un flou sur l'ensemble de la question.

   Après avoir succinctement montré les incohérences des argumentaires commerciaux, nous rappellerons l'origine, les principes et les outils du système verbo-tonal de correction phonétique, nous chercherons à réfléchir sur les conclusions pouvant être dégagées d'analyses en phonétique expérimentale, d'analyses en traitement du signal, et sur leur utilisation pédagogique.

2. La promotion du filtrage électro-acoustique

   Dans un article intitulé “Fausse science et marketing linguistique”, HARMEGNIES et POCH-OLIVE, [HARMEGNIES et POCH-OLIVE, 1992], proposent un amusant pastiche d'argumentaire publicitaire vantant les mérites du filtrage électro-acoustique en apprentissage des langues:

“Apprendre les langues à un rythme accéléré ; en acquérir sans effort une maîtrise parfaite, assortie d’un accent irréprochable ; PANGLOSS Inc. peut vous y aider. Encadré par nos spécialistes d’un haut niveau de compétence scientifique, vous bénéficierez de sessions intensives de training audio-oral sous appareillage AUDITRON®.(...)
L’AUDITRON® assure, sous contrôle computérisé, l’adaptation de votre oreille aux caractéristiques intrinsèques de la langue que vous apprenez. En effet, les expériences en la matière ont montré que nul n’est capable de produire des sons qu’il ne peut entendre. Or, du fait même de notre propre imprégnation par notre langue maternelle, notre oreille s’est peu à peu focalisée électivement sur certaines zones fréquentielles et a, par voie de conséquence, perdu l’usage des autres. Tout se passe donc comme si nous étions sourds aux sons des autres langues. On sait maintenant quelles sont les caractéristiques fréquentielles de chaque langue, qui peut dès lors être globalement caractérisée par sa courbe caractéristique propre. L’AUDITRON® (...) en réalisant un filtrage adapté, permet de contrebalancer cette surdité linguistique et assure un contre-entraînement de l’oreille qui libère l’apprenant de ses contraintes auditives et lui assure efficacement un accès aisé à l’exercice de la langue nouvelle.(...).”

   De manière générale, ces argumentaires montrent d'abord que les langues occupent différemment l'espace spectral, ce qui peut a priori sembler logique puisque :
- les unités phonologiques diffèrent ;
- leurs réalisations de ces unités phonologiques au niveau phonétique présentent des caractéristiques acoustiques différentes ;
- la fréquence d'occurrence de ces unités est différente d'une langue à l'autre.
   Il semble finalement assez probable qu'on obtienne au total une occupation différente selon les langues du spectre fréquentiel.

   Ces argumentaires proposent des “courbes de fréquences” (on ne sait finalement pas très bien de ce dont il s’agit, car rien n’est dit sur la méthode qui a permis de recueillir ces résultats prétendument expérimentaux ) appelées par exemple “ courbes de langue”, "ethnogrammes" ou "topogrammes quantitatifs des zones de reconnaissance des sons" (utilisées par les promoteurs de ces méthodes) qui auraient mis en évidence ces différences acoustiques globales entre les langues.

[HARMEGNIES, POCH-OLIVÉ, 1992] ont critiqué les principes généraux que de telles publicités exploitent dans leurs argumentaires prétendumment scientifiques. Nous en reprenons les deux principaux points suivants :

   1. Perception et production
S’il est clair qu’une distinction phonologique non perçue ne peut être consciemment reproduite , la réciproque de cette proposition n’est pas vraie dans tous les cas : ce n’est pas parce qu’une distinction phonologique est perçue qu’elle peut être produite. “Il ne suffit pas de «bien entendre» pour «bien produire»”. [JAKOBSON, 1968] (p. 714) relève que des sujets distinguent à l'audition des formes sonores qu'ils ne sont pas capable de reproduire. L'assymétrie entre les processus de production et de perception a été mise en évidence par [MACKAY, 1987].

   2. Une analogie indue entre les domaines du court et du long terme
Si l’on conçoit que la maîtrise des phonèmes (caractéristiques locales) passe par la capacité à percevoir ces phonèmes, “rien ne prouve que l’appréhension d’éventuelles qualités globales de la production dans une langue puisse être nécessaire ou utile à ses apprenants.”

   Et c'est pourtant à partir de ce constat - les langues utilisent globalement des fréquences différentes, qu'une correction auditive est ensuite prônée (par filtrage électro-acoustique) : il s'agit pratiquement de faire écouter à l'apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones de fréquences qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C'est cette différence de point de vue qui creuse le fossé avec la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse locale par utilisation de "contextes favorisants" mettant en valeur les caractéristiques du son.

Le point sur les différences acoustiques globales entre les langues
L'étude de BYRNE [BYRNE et al., 1994] cherche à déterminer si il existe des différences entre les Spectres moyens à Long terme dans différentes langues ce qui influencerait les prescription des aides auditives pour sourds. L'étude présente le Spectre Moyen à Long Terme pour 12 langues : anglais (plusieurs variétés), suédois, danois, allemand, français canadien, japonais, cantonais, mandarin, russe, polonais, singalais et vietnamien ; des échantillons de parole ont été enregistrés, en utilisant un équipement et des procédures standard pour chaque langue avec 20 locuteurs pour chaque langue (10 femmes, 10 hommes). Les analyses, conduites aux National Acoustic Laboratories de Sydney, ont montré que le SLT était globalement similaire pour toutes les langues même si de nombreuses différences statistiquement significatives ont été observées (n'excédant jamais 6 dB). D'après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes occupant différemment l'espace spectral, et que la fréquence d’occurrence des unités diffère, ces facteurs semblent n'avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue.

"There is no single language or group of languages which could be regarded as being markedly different from the others. Therefore, it is feasible to propose a universal LTASS (Long Term Average Spectrum of Speech) that would be sufficiently precise for many purposes. Nonetheless, there are small but (statistically) significant differences among languages and more substantial differences, at the low frequencies, between male and female talkers."

1. Le système verbo-tonal

Nous évoquerons principalement les travaux de Petar GUBERINA qui a probablement le premier lié les observations faites à partir de l'utilisation de filtres électro-acoustiques et l'enseignement et la correction de la prononciation en classe de langue.
GUBERINA débute ses observations et ses recherches dès 1934 à l’Institut de Phonétique de Zagreb, pour établir en 1952 les principes de la théorie verbo-tonale (voir cours de méthodologie). Cette théorie fondée sur la correction auditive trouverait son application aussi bien dans les domaines de la correction des déficients auditifs qu'en correction phonétique de LE. En effet, l’une des idées fondamentales du système verbo-tonal est que l’oreille normale en contact avec des sons d’une langue étrangère se comporterait comme une oreille pathologique, ce qui explique que la rééducation de l’audition et la correction de la prononciation se font d’après les mêmes principes. Ces hypothèses sont infirmées.

Au cours de ses recherches, GUBERINA constate, par le biais de l'étude des déficients auditifs, les différences spectrales des voyelles et des consonnes. En distinguant les surdités de transmission (mauvaise audition des fréquences graves issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille moyenne) et les surdités de perception (mauvaise audition des fréquences aiguës issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille interne), les erreurs commises par des déficients perceptifs des deux types susmentionnés lui permettent d'ordonner voyelles et consonnes des plus graves au plus aiguës. Pour les voyelles, l'ordre est : [u, o, a, e, i], ce qui suit, au plan acoustique, les résultats de l'analyse spectrographique (deuxième formant), et pour la phonologie, l'ordre suit les traits de Jakobson à base acoustique (aigu/grave).
Pour les consonnes [p, b, m, v, l, k, t, S, s], suivant acoustiquement les zones de fréquences des consonnes.

3.2. Principes et pratique

3.2.1. Le principe fondateur du système verbo-tonal : l’intelligibilité optimale

   La première loi de la théorie verbo-tonale du point de vue fréquentiel est que :
"chaque son et chaque mot sont intelligibles dans une bande [de fréquence] limitée mais optimale" [GUBERINA, 1992].
   Nous reviendrons sur la validité de cette loi en ce qui concerne "le mot", mais commencons par en commenter l'intérêt pour "le son".

   Chaque son se caractérisant par ses fréquences, il semble naturel de penser (et on y a pris garde depuis l'invention du téléphone en transmission de la parole, jusqu'aux travaux sur la synthèse de la parole) que les fréquences propres à chaque son doivent être émises pour être perçues. La bande passante des lignes téléphoniques étant d'environ 400-4.000 Hz, on sait que la distinction hors contexte (dans l'énoncé d'un nom propre, par exemple) des consonnes [s] et [S] est difficile puisque la différence acoustique entre ces deux consonnes se joue dans une zone de fréquence aigues (au-delà de 4.000 Hz). Les recherches sur la transmission de la parole nous ont aussi appris que lorsqu'un son n'est pas intégralement transmis, notre perception a la capacité, jusqu'à un certain point, de rétablir l'information manquante (phénomènes de compensation liés à la présence de certains indices acoustiques -loci, ou liés au sens, au lexique).

   Alors que cette "loi" de la théorie verbo-tonale semble finalement assez évidente pour les sons isolés (chaque son a besoin de ses bandes de fréquences caractéristiques pour pouvoir être correctement perçu), elle l'est beaucoup moins pour les "mots". En effet, tous les ensembles constitués d'une successivité d'unités phoniques (syllabes, mots, énoncés) ne peuvent plus obéir strictement à cette loi, puisqu'il y a alors un continuum de fréquences propres à chaque unité. Autrement dit, un mot ou un énoncé a besoin des bandes de fréquences caractéristiques de l'ensemble des unités le composant. Il faudrait en conséquence changer de filtrage pour chaque son composant le mot ou l'énoncé ce qui est impossible.

   On trouve certaines contradictions apparentes dans les écrits de GUBERINA. Par exemple, dans [GUBERINA, 1992], l'auteur déclare que "la représentation spectrale (issue de la décomposition de Fourrier des ondes complexes en ondes sinusoïdales simples) est bien différente de la réalité perceptive et du fonctionnement du cerveau humain", alors que ses résultats de l'analyse acoustique des sons de la parole sont en accord avec ses résultats issus de ses recherches sur les sourds.

   L’idée générale sous-jacente à l’intelligibilité optimale est que grâce aux filtres “on éliminera toutes les fréquences qui peuvent nuire à une bonne audition (fréquences typiques pour les sons de la langue maternelle de l’élève) et l’élève écoutera un son donné sur une bande de fréquence très restreinte (une octave). Cela permettra à l’élève d’entendre justement les éléments typiques d’un son donné” [VULETIC, 1965]. La notion d’optimale est donc le filtrage grâce auquel le son de LE risque le moins d’être confondu avec un son analogue de LM.

Ce que l’expérience apprend de la perception de la parole filtrée utilisant des filtres d’une valeur d’une octave :
   A la suite d’un test sur 84 stimuli (14 voyelles x 6 présentations, produits par 2 locuteurs et 2 locutrices [LANDERCY, RENARD, 1974] concluent sans surprise que “il est indispensable d’utiliser des filtres correspondant aux zones fréquentielles formantiques pour obtenir des score de reconnaissance élevés” (p. 28-29). En fait, les scores de reconnaissance dépendent de façon globale des caractéristiques formantiques des voyelles et du “découpage” en octaves. Les auteurs font pourtant une distinction entre les voyelles appelées “primaires” [i, a, u] qui seraient mieux perçues sur la seule base d’une seule de leurs zones spectrales, et les voyelles appelées “secondaires” [y, œ, e, o] qui nécessiteraient un filtrage plus précis, cernant mieux les zones fréquentielles et qui “supposeraient une structuration plus complexifiée, située à un niveau plus hiérarchisé”.

   A partir de 1951, GUBERINA se rapproche de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud, qui travaillait à l'époque sur le Français Fondamental (GOUGENHEIM, RIVENC). Ils élaborent la méthode audiovisuelle structuro globale (SGAV), appelée aussi méthode Saint-Cloud-Zagreb, dans laquelle les principes de la théorie verbo-tonale de structure, de perception des sons et de correction phonétique sont définis. Le SUVAG LINGUA, appareil composé d’un banc de filtres, est élaboré pour la correction phonétique des cours de langues SGAV.

   Le SUVAG LINGUA est un ensemble de filtres acoustiques qui permet l’écoute de messages filtrés par octaves. L’entraînement conseillé par GUBERINA lui-même [GUBERINA, 1965] est le suivant : on fait d’abord écouter les fréquences qui sont “au-dessous et au-dessus de la zone de conversation”. Les fréquences au-dessous de la zone de conversation (10-75 Hz, 50-100 Hz, 100-200 Hz) sont décrites comme très stimulantes car permettant une bonne perception de l’intonation et du rythme de LE. Avec les fréquences au-dessus de la zone de conversation (au-dessus de 3.000 et 8.000 Hz) “le cerveau est stimulé par les fréquences aiguës”. Toujours suivant l’auteur, ces écoutes “préparent les organes articulatoires à la prononciation du nouveau système phonologique”.
   De fait, les enseignants utilisateurs des SUVAG LINGUA, qui rapportent consciencieusement leur expérience pratique dans les numéros de la Revue de Phonétique Appliquée consacrés à la méthodologie SGAV [RENARD, 1967] [RENARD, 1973] [ARAMBASIM, 1973] [TROCMÉ, 1973], [CUREAU, 1973], [VULETIC, 1973] expriment principalement leur enthousiasme quant à l’utilisation des filtres passe-bas, qui favorisent l’imitation correcte du rythme et de l’intonation. Nous insistons sur le fait qu'il s'agit là d'une utilisation globale d'un filtrage électro-acoustique.

   Dans la version la plus avancée appelée SUVAG LINGUA “de classe” [ARAMBASIM, 1973], l'appareil ne présente plus de filtres passe-bande d'octave pour la correction des sons isolés (alors qu'il existe 14 filtres de ce type dans le Suvag Lingua). Seuls quatre canaux demeurent dans la version SLC :
- le canal direct sans filtre
- le canal des graves : il s’agit d’un filtre passe-bas avec une fréquence de coupure fixée à 320 Hz, avec pente d’atténuation de 60dB/oct. et atténuation totale >70dB. Ce canal élimine l’intelligibilité de la parole, c’est-à-dire la zone conversationnelle et met en relief le rythme et l’intonation de la phrase. D’après l’auteur, “les résultats furent très encourageants en ce qui concerne l’utilisation de filtres passe-bas pour l’acquisition du rythme et de l’intonation de la phrase”.
- le canal des aigus : c'est un filtre passe-haut avec une fréquence de coupure fixée à 3200 Hz. L'auteur précise que "la zone de conversation est éliminée mais l'intelligibilité est suffisante", sans rien dire de l'utilisation d'un tel filtre.
- une "ligne générale" qui présente un creux sur la courbe de réponse entre 500 et 3000 Hz "qui atténue plus ou moins les fréquences de la zone conversationnelle, mais l'intelligibilité est totale".

   Pour [CUREAU, 1973], qui utilise l’appareil auprès de plusieurs centaines d’élèves de 10 à 15 ans, “dans 80% des cas, la mise en place de l’intonation et du rythme était parfaite”.
   [TROCMÉ, 1973] rapporte que l’utilisation d’un filtre passe-bas, ici de 20 à 300Hz, “constitue toujours un moment assez extraordinaire aussi bien auprès des étudiants que des collègues qui viennent “voir” le Suvag”.

   Mais suivant le principe fondateur, le SUVAG LINGUA permet surtout de travailler les sons “difficiles” de LE. Pour cela, le son difficile est écouté dans une phrase courte “à bande optimale de fréquence”. Comme l’explique l’auteur, “cette bande optimale est toujours étroite et aussi éloignée que possible de la bande de fréquences qui est optimale pour la faute de prononciation d’un étudiant”.
   Par exemple, les étudiants qui prononcent le [y] français comme un [u] (comme les anglophones) l’écouteront sur des fréquences où [y] est bien audible mais où il est loin des fréquences optimales du son [u] (renforcement des fréquences aiguës). Une fois le son prononcé correctement, on élargit peu à peu la bande jusqu’à écoute du spectre total du son.
   On pourrait dire qu’il s’agit ici d’une version “technologique” de la correction phonétique par prononciation nuancée.
   La correction phonétique semble aujourd’hui l’apport majeur du SUVAG par rapport à la parole des sourds, puisque que cette méthodologie était définie récemment par son auteur [GUBERINA, 1992] comme :
"l'étude et l'application des tonalités des sons du langage pour examiner l'audition et percevoir correctement les sons des langues étrangères".

Les résultats des recherches de GUBERINA sur l'utilisation des filtres électro-acoustiques en classe de langue portent à la fois sur un traitement global de la parole (filtre passe-bas) laissant apparaître les caractéristiques suprasegmentales (rythme et intonation) mais aussi sur un traitement local pour renforcer le caractère propre du phonème étudié par rapport à la faute commise.

Je vous incite très vivement à lire le long et très complet article de Paul RIVENC,un des grands acteurs du courant SGAV, qui retrace la construction de la méthodologie.
http://www.sgav.org/sgav5/documents/rivenc_histoire_sgav.doc

Vous consulterez de même avec profit :
RENARD, R. (éd.), Apprentissage d’une langue étrangère / seconde : 2. La phonétique verbo-tonale, Bruxelles : DeBoeck Université, 2002.

2. Contextes facilitants
contexte = littéralement "le texte autour", il s'agit ici des sons contigus (juste avant et juste après).
facilitants = ces contextes favorisent la perception / production des traits caractéristiques d'un son.

On retrouve certains principes du système verbo-tonal dans les ouvrages de phonétique du français à l’usage des étudiants étrangers, sous la forme des “contextes facilitants” [CALLAMAND, 1981], [KANEMAN-POUGATCH, PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], [PAGNIEZ-DELBART, 1991-1992], [ABRY, CHALARON, 1994], [TROUTOT, 1997] . Il s’agit de présenter le son à acquérir dans un contexte renforçant un ou plusieurs traits caractéristiques du son, et en particulier le ou les traits qui ne sont pas maîtrisés par l’élève. Les traits susceptibles d’être renforcés par le contexte sont l’acuité (aigu / grave), la labialité ( arrondi / écarté), la tension (tendu / relâché).

Or, l'utilisation des contextes facilitants se justifie avant tout du point de vue articulatoire, plus que du point de vue perceptif. Par exemple, si on présente un [y] en contexte postérieur, il sera moins bien entendu car [y] a alors "perdu" ses caractéristiques antérieures. Ceci n'est pas dû à la perception mais à la réalité de production. La production du trait antérieur de [y] est bien sûr favorisé par l'antériorité du contexte.


L’application des contextes favorisants pose deux problèmes :

(i) le respect des contextes favorisants est une importante contrainte pour la construction d’exercices. D’ailleurs la plupart des manuels y faisant référence ne peuvent suivre absolument ce principe, ne fût-ce que par cette contrainte lexicale.
Par exemple, les exercices sur le /y/ français, corrigeant une tendance vers /u/, devraient présenter ce son encadré des consonnes aiguës /s, z, t, d, n/. On obtient :
/sys/ : suce, /syz/ : Suze, /tyn/ : tune, /dyn/ : dune, qui ne constituent pas des priorités dans l’apprentissage. Des enchaînements du type "tu tires" /tytiR/ ; "tu siffles" /tysifl/, peuvent faire apparaître un nouveau problème dû à l'anticipation de [i] entraînant le "désarrondissement" de [y].

(ii) le classement des phonèmes suivant les traits définis (acuité, labialité, tension) n’est pas absolu et varie selon les auteurs.

[RENARD, 1979] propose un classement auditif des consonnes des plus aiguës aux plus graves :

Classement auditif des consonnes d'après [RENARD, 1979]

MÉTHODE VERBO-TONALE
DE CORRECTION PHONÉTIQUE
(d’après R. RENARD, La Méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier, 1979)

I. TENSION

II. PHONÉTIQUE COMBINATOIRE
Influence des voyelles sur les consonnes
voyelles antérieures [i, y, e]      -> palatalisation
voyelles postérieures [u, o]      -> vélarisation
voyelles labiales [y, u]      -> labialisation

Influence des consonnes sur les voyelles
labiales, vélaires, [R]      -> assombrissement du timbre
nasales, sonores         -> assombrissement
alvéolaires, post-alvéol.      -> éclaircissement
fricatives sourdes         -> fermeture
occlusives sourdes         -> ouverture
         [j]      -> fermeture
         [S, J]      -> arrondissement

III. CLASSEMENT AUDITIF

1. CONSONNES (voir page précédente)

2. VOYELLES


[CALBRIS, 1976] propose un schéma synthétique des contextes favorisants selon la faute à corriger : débit, intonation, contextes consonantiques et vocaliques sont précisés. Ce schéma constitue une base simple pour une correction adaptée.

A RETENIR

Facteurs favorables selon la correction envisagée, d'après [CALBRIS, 1976].

En introduction du manuel "Plaisir des sons" [KANEMAN-POUGATCH et PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], on trouve un inventaire complet des voyelles et des consonnes du français classées selon les mêmes trois critères : acuité, labialité, tension.

Les contextes facilitants
[KANEMAN-POUGATCH et PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991].

Parmi les critères descriptifs, la tension est celui qui est sans doute le plus discutable. On attribue une tension plus grande aux voyelles fermées qui nécessitent un jeu musculaire plus évident : [i] peut être très étiré, [y] peut être très arrondi, mais [E] ne peut effectivement pas être très "mi-ouvert".

Par exemple, le son /y/ du français est prononcé /u/ par un élève étranger. On fera d’abord entendre et produire le son /y/ dans un contexte aigu (/s, t/) pour faciliter la perception (puisque la production préserve toutes les caractéristiques acoustiques canoniques de /y/) et la reproduction du trait aigu manquant. La progression de l’apprentissage ira donc des contextes les plus favorisants aux contextes les moins favorisants (pour cet exemple, des consonnes aiguës aux consonnes graves).


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21 mai 2008

Ecarts segmentaux les plus fréquents

Les voyelles
Les voyelles antérieures non-labiales
[i] : voyelle présente dans toutes les langues du monde, ne présente généralement pas de difficulté.         [ij] (anglophones)
[y] (coréens – quand précédé de la semi-consonne [ɥ] « nuit, lui » prononcés [ny / ly]
[e] : peut être prononcé    [i] (arabophones, et la distinction « il / elle »)
            [ɛ] (polonais, japonais)
            [ei] (anglophones)
[ɛ] : ne présente généralement pas de difficulté.
[a] : ne présente généralement pas de difficulté.
            [ɑ] (turcs, iraniens)

Les voyelles antérieures labiales (souvent caractéristiques du français pour les oreilles étrangères, posent fréquemment problème)
[y] : peut être prononcé [u] (par les hispanophones, italiens, anglophones, arabophones…)
[ju] (anglophones)
[i] (arabophones)
[jy] à l’initiale (japonais)
[ɥi] (coréens dans « une »)
[ø, œ, ə] : peuvent être prononcés [e] (hispanophones…)
            [i, u] (arabophones)
            [ɯ] (japonais)
            [o] (arabophones, iraniens,…)

Les voyelles postérieures labiales
[u] : peut être prononcé    [y] (anglophones)
            [ɯ] (japonais)
            [o] (arabophones, iraniens)
[o] : peut être prononcé   [ɔ] (polonais, japonais)
            [ou] (anglophones)
[ɔ] peut être prononcé    [o] (japonais)

Les voyelles nasales (souvent caractéristiques du français pour les oreilles étrangères, posent fréquemment problème)
Les voyelles nasales sont suivies d’une consonne nasale
[ɛ̃] peut être prononcé    [ɑ̃] (hispanophones, thaïlandais…)
[ɑ̃] peut être prononcé    [ɔ̃]
Les voyelles nasales peuvent être diphtongués (lusophones, polonais)

Les semi-consonnes
[j], [ɥ], [w],
[ɥ] et [w] ne sont pas distingués – renvoie à la distinction [y] / [u] (anglophones, hispanophones, italiens,…)
[j] est assimilé avec [ʒ] (hispanophones)

Les consonnes
[p], [t], [k], [b], [d], [g]
Les sourdes ne sont pas distinguées des sonores (chinois, allemands,…)
Les sourdes sont aspirées (anglophones, allemands)
[p] peut être prononcé [b] (arabophones)
[b], [v] assimilés (hispanophones, japonais, coréens)
[p], [f] assimilés (coréens)
[f], [v]
[v] prononcé [f] (allemands, arabophones)
[s], [z], [ʃ], [ʒ]
[sj] prononcé [ʃj] (japonais, coréens)
[z] prononcé [s] (hispanophones)
[z] prononcé [ʒ] (coréens, chinois)
Distinction de [ʃ] et [ʒ] (grecs)
[ʒ] assimilé à [ʃ] (allemands, hispanophones, vietnamiens, cambodgiens), à [z] (grecs)
[ʒ] assimilé à [dʒ] ou [dz] (anglophones, japonais, hispanophones)
[R], [l], [g]
Acquisition de [R] en général
Distinction [R] / [l] (japonais, thaïlandais)
Distinction [R] / [g] lorsque proches (hispanophones, vietnamiens)

Les groupes de consonnes
Les groupes de consonnes impliquant [R] en général
Les initiales [sp, st, sk] (sport, stade, scolaire) pour les hispanophones, prononcées [esp, est, esk]
Peuvent être réalisés avec une voyelle épenthétique – voyelle neutre ajoutée entre les deux consonnes (japonais, coréens), les groupes de consonnes n’existant pas dans ces langues.

 

 Vous avez noté d'autres fautes communes d'un groupe linguistique? N'hésitez pas à m'en faire part.

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Questions en phonétique

Ce premier volet de questions est extrait de "Enseigner la prononciation du français : questions et outils" (Lauret, Hachette, 2007) :

Les articles et ouvrages traitant de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère débutent souvent par le constat suivant : la prononciation, par rapport aux autres domaines de la langue, a reçu peu d’attention ces dernières décennies en théorie didactique. Des explications variées peuvent être apportées à ce constat :
- la prononciation d’une langue étrangère est le plus souvent une matière peu valorisée par l’institution enseignante (manque de formation / d’information des enseignants ; peu présente dans les manuels généraux actuels, dans les programmes scolaires et l’évaluation, …)
- c’est une matière difficile à enseigner (les résultats obtenus semblent souvent faibles par rapport aux efforts dépensés ; les « outils » traditionnels de la phonétique – l’Alphabet Phonétique International, les profils articulatoires, les correspondances graphie-phonie, sont des outils souvent jugés ingrats…) ; c’est aussi une matière souvent considérée comme difficile à évaluer.
- c’est une matière dont on peut finalement discuter la légitimité : les accents ne constituent-ils pas la richesse de la diversité de la langue ? Le français est de Paris, de Toulouse, de Strasbourg, de Bruxelles, de Montréal, mais aussi d’Alger, d’Abidjan et pourquoi pas, de Londres, de Berlin, de Varsovie, de Madrid, de Lisbonne, de Rome, de Shangaï, de Tokyo… De plus, un accent étranger est souvent jugé charmant, tant qu’il ne perturbe pas l’accès au sens…

La prononciation est en effet une matière à part dans l’enseignement des langues. Les échanges avec les étudiants rencontrés aussi bien en cours de pratique de la prononciation qu’en cours de didactique de la prononciation, dont nous illustrons nos propos, en sont la preuve.

1. La prononciation : une matière différente
La linguistique s’est développée à partir de la fin du XIXe siècle en distinguant des domaines de la langue et en y associant des disciplines diverses. La phonétique étudie les sons de la langue, la phonologie étudie leur valeur fonctionnelle et leurs relations logiques. Les études lexicales et la sémantique traitent des fréquences et des structurations des mots de la langue. La morphologie et la syntaxe étudient les relations fonctionnelles entre les mots. La linguistique de l’énonciation étudie l’acte individuel de création linguistique du locuteur dans la situation de communication. La pragmatique étudie l’inscription de la langue dans les situations de communication et traite de la compréhension des énoncés. La liste n’est pas exhaustive.
Parmi ces domaines, ceux auxquels il est traditionnellement fait référence en enseignement des langues sont les premiers développés par la linguistique : le lexique (on dit « le vocabulaire »), la morphologie et la syntaxe (on dit « la grammaire ») et la phonétique (ou « la prononciation »).
Grossièrement, ces trois domaines renvoient à des compétences de natures très différentes : le vocabulaire renvoie principalement à la mémorisation (paradigme, relations en absence), la grammaire renvoie principalement à l’organisation des mots de la phrase (syntagme, relations en présence), la prononciation renvoie principalement à la performance physique (incarnation). Ceci est bien sûr caricatural, mais si l’on cherchait à comparer ces types d’apprentissage aux disciplines scolaires, on pourrait associer l’apprentissage du vocabulaire à l’histoire / géographie, la grammaire aux mathématiques, et la prononciation à la gymnastique, disciplines qui correspondent bien à des manières d’enseigner différentes.

Une étudiante déclare :
« J’ai compris que pour apprendre la prononciation, l’intonation de la langue, c'est comme apprendre à danser - il faut faire travailler les muscles suivant des rythmes : il faut apprendre à danser à la française.»
Les institutions d’enseignement valorisent, de façon traditionnelle, les apprentissages faisant appel à la réflexion logique et à la mémorisation (la grammaire et le vocabulaire). Pourtant, la mise en œuvre de la langue, en particulier lors d’échanges avec des natifs, se fait le plus souvent à l’oral et c’est alors que la prononciation prend toute sa valeur.
« Arrivée en France, tout d'abord c'était très difficile de comprendre les français qui parlent vite et avec beaucoup de liaisons. Pour arriver à me faire comprendre, il a fallu que je travaille pour perdre un peu de mon accent. »

2. La prononciation : une compétence physique qui touche à la personne
Au contraire du vocabulaire et de la grammaire, la prononciation (la « forme » de l’oral), est une compétence physique qui recouvre à la fois la perception (qu’on met facilement en rapport avec l’oreille et parfois même avec l’oreille musicale
« Ce sont mes oreilles, je n’entends pas la différence entre ces deux sons »
et la production
« C’est un mot impossible à prononcer pour moi ».
La prononciation est aussi une compétence qui touche l’identité du sujet
« Je veux garder au moins un petit accent de chez moi »
, qui touche son ego
« Je ne comprends pas pourquoi je devrais changer d’accent ; mon accent, c’est moi ».
Se faire reprendre pour une erreur de grammaire ou pour une erreur de prononciation ne touche souvent pas la personne de la même manière : la remarque sur la prononciation peut sembler plus « personnelle ».
Le travail sur la prononciation doit donc prendre en compte et viser à développer, encore plus que les autres domaines de la langue, la personne, la souplesse de son ego (certains chercheurs en psychologie de la prononciation parlent de « perméabilité de l’ego » ), sa motivation, son attention auditive, ses capacités vocales, son plaisir du jeu, en bref, son entrée dans une nouvelle langue orale.
C’est peut-être pour ces raisons que la phonétique constitue un domaine aussi inaccompli dans l’enseignement.
Dans les manuels d’abord, ce sont en effet toujours les données les plus scientifiquement établies et constituant des ensembles fermés (et donc plus facilement évaluables par l’institution) qui sont présentées : essentiellement l’Alphabet Phonétique International des phonèmes, les schémas articulatoires associés, les paires minimales, les relations phonie - graphie. Mais il est rare que les manuels incitent à l’appropriation de la musique et des sons de la langue par l’écoute intensive, le jeu physique, le jeu vocal, le recours à la musique, toujours suivis d’un échange de points de vue, valorisant le plaisir de l’entraînement collectif et individuel, et visant la construction d’une autre « image phonétique » de soi.
Pour la mise en œuvre en classe, c’est donc aux enseignants de prendre le relais. Ce qui met en cause d’abord la propre relation de l’enseignant à la prononciation…

« Il y a un sentiment communément partagé parmi les élèves de L2 que la prononciation est d’une certaine manière une zone plus sensible socialement et psychologiquement que les autres niveaux de la structure de la langue comme la syntaxe ou le vocabulaire. Développer un ensemble de nouveaux patrons sonores implique de prendre un nouveau “language ego” à un point inutile pour le développement d’un nouveau lexique ou d’une nouvelle syntaxe, par exemple. La pression individuelle et sociale peuvent de façon variable inhiber ou faciliter cette compétence en prononciation L2. » (traduction) JAMES(1994) .

3. Un domaine marqué par la variabilité
La prononciation est un domaine marqué par une grande variabilité à l’intérieur même d’une communauté linguistique.
En production d’abord, la prononciation varie selon de nombreux critères objectifs (ex : le sexe, l’âge, la morphologie de l’appareil vocal, la situation géographique, l’environnement social , …) et subjectifs (ex : le profil du sujet parlant, sa place dans la situation de communication, …).
En perception aussi, la variabilité est importante suivant des critères objectifs (ex : capacité auditive) et subjectifs (ex : en fonction de ce que l’on cherche / ou de ce que l’on s’attend à percevoir).
Et pourtant, malgré cette grande variabilité, nous parvenons le plus souvent à nous faire comprendre et à comprendre les autres.
La perception d’un accent étranger est de même extrêmement variable. On peut s’habituer à un accent :
« Elle affirme régulièrement que son mari n’a plus d’accent. Mais nous tous, on l’entend bien son petit accent. »
«A cause de son accent, je ne comprenais rien, mais alors rien du tout, alors que mon amie le comprenait bien et lui répondait tranquillement. »
Pour la finalité de la communication, la prononciation du locuteur doit s’inscrire à l’intérieur de l’aire de tolérance de l’interlocuteur. Cette tolérance de l’interlocuteur est de nouveau extrêmement variable, suivant la situation de communication et la familiarité de l’interlocuteur avec l’accent qu’il entend. (Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) évoque même « la bienveillance de l’interlocuteur »).
La perception d'un accent étranger et le jugement associé à l'accent est aussi un phénomène culturel. Certains chercheurs ont mis en évidence un rapport inverse entre la tolérance d'une culture face aux accents étrangers et les performances phonétiques de cette même culture en LE. Par exemple, les Français et les Japonais sont décrits comme particulièrement sensibles et exigeants face aux étrangers qui parlent leur langue. Par contre, les Français et les Japonais ne sont pas réputés pour leurs performances phonétiques en LE. Au contraire, les Néerlandais se montreraient phonétiquement plus tolérants avec les étrangers s'exprimant dans leur langue mais très perfectionnistes pour leurs propres performances phonétiques en langue étrangère.

La mobilité toujours croissante des personnes à l’échelon international, en particulier dans les grandes villes, favorise les contacts entre variétés d’accents. La place accordée par les médias audio-visuels aux personnes publiques ou non, présentant un accent, dit également quelque chose sur l’état de la tolérance des auditeurs d’une communauté à la différence phonétique.

4. La question de la norme
Au centre de notre propre tolérance à la variabilité, il existe un certain nombre de points communs, organisés en système d’oppositions que l’ensemble de la communauté partage concentrés par des « modèles », celle(s) ou celui (ceux) « qui prononce(nt) bien », « lentement, distinctement », « en articulant bien ». Ce modèle ne reflète pas nécessairement la prononciation du plus grand nombre, il représente le meilleur de la prononciation. C’est la prononciation la plus répandue parmi les professionnels de la parole (comédiens, présentateurs,…)
La communauté linguistique peut être considérée dans son sens le plus local (où l’on cherche à être intelligible aux siens), comme dans son sens le plus global (où l’on cherche à être intelligible au plus grand nombre) : dans les deux cas, un « modèle » de prononciation peut être dégagé.
Dans le cas d’un locuteur étranger, il s’agit a priori de chercher à être intelligible au plus grand nombre, c’est-à-dire de viser une production la moins marquée possible par un accent et la plus proche d’une prononciation « modèle » .
Il semble donc important d’exposer progressivement les apprenants à différents types de prononciation (pour exercer leur perception, ce qui est essentiel pour préparer la rencontre avec des locuteurs natifs) mais avant tout d’amener les apprenants à adopter un « modèle », qui encore une fois ne représente pas nécessairement la production du plus grand nombre, mais qui favorise l’intelligibilité.
Parfois même, le modèle enseigné peut sembler éloigné de la réalité de la langue. Par exemple, l’allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique en français n’est pas un trait général toujours saillant mais cet allongement favorise pourtant considérablement l’intelligibilité : les Français allongent particulièrement cette dernière syllabe lorsqu’ils communiquent dans un environnement bruyant, ou lorsqu’ils projettent la voix pour se faire entendre de loin. C’est donc un trait prosodique important à acquérir. Il semble important d’accepter qu’un modèle pédagogique ne corresponde pas toujours à la réalité de la langue parlée.
En situation de classe, la notion de modèle interroge d’abord à nouveau l’intérêt /importance accordée par l’enseignant à la prononciation, qu’il soit natif ou pas, puis le choix et l’importance accordée au(x) « modèle(s) », et à leurs variations.

5. Pourquoi travailler à améliorer la prononciation ?
Face à la diversité des accents en français, accents régionaux, nationaux, on peut se demander d’abord pourquoi chercher à améliorer l’accent des hispanophones, germanophones ou arabophones en français ?
L’accent (régional, national) est un marqueur de l’identité.
« Je suis fier de mon origine, mon accent dit qui je suis. »
On peut s’interroger alors sur « ceux qui n’ont pas d’accent ».
Comment expliquer que les personnes qui présentent un accent régional dans leur langue maternelle semblent avoir souvent plus de difficultés que ceux qui ne présentent pas d’accent régional à aborder la prononciation d’une nouvelle langue ? Cela informe-t-il sur le rapport entre l’affirmation de l’identité par l’accent et l’ouverture à une nouvelle prononciation ? On peut en discuter en classe.
« Je veux changer ma prononciation parce qu’on n’écoute pas ce que je dis, mais comment je le dis.»
« Après quelques minutes, les personnes ne veulent plus m’écouter. »
L’objectif d’un travail sur la prononciation doit être que cette dernière constitue un écran à la communication le plus ténu possible dans une situation donnée. L’appréciation de cet écran est le fait du locuteur mais aussi de l’auditeur natif.
« Ecouter quelqu’un qui a un fort accent, pour quelques phrases, ça va, mais après une minute, ça peut être insupportable. »
L’idéal serait donc ici d’exercer à la souplesse phonétique pour s’adapter au mieux à la situation. Dans un premier temps, de viser l’adoption d’un « modèle ». Même un locuteur débutant doit pouvoir préciser ponctuellement sa prononciation pour mieux se faire comprendre.

6. La prononciation d’une nouvelle langue : une variété de performances et d’intérêts
La performance en prononciation d’une nouvelle langue, est extrêmement variable.
Thomas SCOVEL, pour illustrer la notion de « période critique » » au-delà de laquelle il ne serait plus possible d’acquérir une prononciation identique à celle des natifs (voir §9), cite le fameux exemple de Joseph CONRAD, le célèbre romancier d’aventures, polonais, né en Ukraine en 1857, engagé dans la marine britannique à dix-sept ans, naturalisé en Angleterre à vingt-neuf ans, auteur de nombreux romans en anglais au style remarqué. Or, la parole de Joseph CONRAD est restée partiellement inintelligible à certains locuteurs britanniques tout au long de sa vie, jusqu’à soixante-sept ans.
A l’opposé, l’actrice nord-américaine Jodie FOSTER, ayant fréquenté le lycée français de Los Angeles, parle un français sans aucun accent, mais souvent avec de fréquentes erreurs de grammaire. La vie de tous les jours nous met aussi parfois au contact de personnes dont nous ne soupçonnerions pas qu’elles ne partagent pas la même langue maternelle que nous, ou qu’elles n’ont pas passé l’essentiel de leur existence dans cette langue, tellement leur prononciation est naturelle. En les interrogeant sur leur étonnante performance, l’amour de / la fascination pour la musique de la nouvelle langue, une grande volonté pour parvenir à une production parfaite conjuguée à un entraînement intensif lié à un grand plaisir discret de la performance, sont toujours évoqués.
L’importance accordée à la prononciation est extrêmement variable suivant les individus et indépendante de la performance réelle. Ainsi on peut se montrer très concerné par l’amélioration de sa prononciation que l’on soit à un niveau de performance très avancé ou que l’on rencontre de réelles difficultés dans la prononciation de la nouvelle langue.

Les théories ont cherché à comprendre les difficultés d’apprentissage du plus grand nombre, plutôt que d’analyser les apprentissages réussis de la minorité. La classe est un lieu idéal d’échange de toutes les expériences.

7. Comment convaincre les élèves de l’intérêt de la prononciation ? comment positiver l’attitude des élèves face à la prononciation ?
C’est d’abord à l’enseignant d’assumer sa propre prononciation et d’être convaincu de l’intérêt d’un entraînement de la prononciation.
Il peut, sous des formes diverses, discuter avec les apprenants de l’enjeu de la prononciation dans l’apprentissage d’une nouvelle langue ; entre autres, les inviter à confronter leur position de natif dans la langue maternelle face à un étranger avec ou sans accent, avec leur (future) position d’étranger (avec ou sans accent) face à un natif.
Etablir que l’apprentissage d’une nouvelle langue passe d’abord par la reconnaissance puis l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons, ce que l’on sait généralement très bien faire en imitant les langues en charabia, en non-mots ou en caricaturant un accent dans notre langue maternelle, en retenant spontanément les traits essentiels prosodiques et segmentaux Mais bizarrement, ces facultés d’imitation phonétique globale disparaissent dès que le locuteur se concentre sur le contenu linguistique de son message .
Plus on accepte de s’ouvrir à la différence phonétique (sans chercher à comparer avec sa / ses propre(s) langue(s)), plus on se donne une chance de parvenir à une performance parfaite. Tout rejet face à la nouveauté (jugements esthétiques négatifs, croyances)
« les lèvres en avant, ça finit par donner des rides autour de la bouche »,
«les lèvres en avant, c’est trop féminin pour moi »,
,est une preuve de refus d’ouverture, de refus d’une nouveauté qui est le quotidien de tous les locuteurs natifs. Il est important d’entendre, de partager et de discuter ces jugements en classe pour permettre de les faire évoluer.
Adopter la différence phonétique d’une langue étrangère ne pose généralement pas de problèmes aux enfants. Par contre chez les adolescents et les adultes, la différence fait souvent peur, comme si elle risquait de fragiliser la personnalité. On peut se sentir ridicule à articuler des sons qui ne nous sont pas habituels. Il est donc important de comprendre que l’adoption d’une nouvelle musique et de nouveaux sons ne représente aucun risque identitaire ; savoir être différent est au contraire un jeu, un plaisir et un enrichissement.

« La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On peut respecter leur choix d’un accent non-standard mais on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question est de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand il a à produire un son non-familier de la langue étrangère ? Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presque impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener à prononcer mieux que ce qu’ils pensent pouvoir faire, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail. » (traduction) LAROY (1995) .

8. Faut-il viser l’intelligibilité en prononciation ?
Le but pour les autres aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’approcher aussi près que possible de la performance d’un natif. Mais pour l’acquisition de la prononciation, la plupart des enseignants déclarent se satisfaire du moindre but d’une intelligibilité confortable, c’est-à-dire seulement le niveau de compétence en prononciation qui permet à l’élève d’être compris sans difficulté (par qui ?). Pour PORTER (1994) , cet objectif restreint peut être issu du focus communicatif sur le message plutôt que sur le porteur de son expression, ou simplement de la conviction qu’il est simplement inutile de viser à atteindre plus en classe de langue.
Or, le point de vue de l’enseignant n’est pas nécessairement celui des élèves eux-mêmes - au moins quand ils commencent leur apprentissage. Quelles que soient les aspirations des élèves, les attentes de l’enseignant influencent inévitablement le succès de l’élève . Comme pour les autres aspects de la langue, l’enseignant doit toujours s’efforcer de favoriser l’acquisition maximale.

On opposera les deux témoignages suivants :
«Pour le premier cours de français, nous avons rencontré notre professeur, une italienne, qui maîtrisait phonétiquement le français à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, ne voulais plus qu’une chose : atteindre le même niveau.»
« J’'ai demandé à ma professeur du français de me conseiller quelque chose pour améliorer ma prononciation, à quoi elle m'a répondu que ce n’était pas du tout grave, qu'il valait mieux que j'accorde attention à la grammaire, qu'un accent ne peut pas être supprimé, et qu'à la fin, c'est charmant... Donc, j'ai laissé tomber...»

L’intelligibilité (au sens large, nous ne distinguons pas intelligibilité et compréhensibilité) est aussi une notion sujette dans la réalité à de grandes variations. Nous l’avons dit, deux natifs peuvent apprécier de façon notablement différente l’intelligibilité d’un locuteur étranger.
On a souvent voulu distinguer les fautes phonologiques (relevant de la confusion de deux unités distinctives / fonctionnelles de la langue cible : Tu vas bien ? prononcé Tout va bien ? par un hispanophone par exemple) et les fautes phonétiques (relevant de l’utilisation d’une unité de la langue source en langue cible : par exemple, un anglophone prononçant C’est thout ? le [t] suivi d’une aspiration pour C’est tout ?). On a aussi souvent posé la frontière de l’intelligibilité au-delà des fautes phonologiques (décrites alors comme les seules nuisant à la compréhension) et en-deçà des fautes phonétiques (alors simplement porteuses de « l’accent étranger »). La réalité est beaucoup plus complexe : l’intervention des éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation), et plus généralement encore du contexte et du type de communication, brouillent considérablement ce schéma.
L’étude de Murray J. MUNRO (1995) montre que des phrases produites par des étudiants chinois avancés en anglais pouvaient être jugées hautement intelligibles tout en étant jugées marquées par un fort accent. Il est suggéré que les facteurs segmentaux (les voyelles et les consonnes) jouent un plus grand rôle pour la perception d’un accent que pour l’intelligibilité.

L’étude de Tracy M. DERWING (2003) porte sur la perception qu'ont 100 immigrants adultes au Canada de leurs propres problèmes de prononciation et des conséquences qu'entraîne le fait de parler avec un accent étranger. Si une majorité des répondants déclare que la prononciation joue un rôle dans leurs problèmes de communication, nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à définir leurs difficultés de prononciation. Ceux qui y parviennent tendent à mentionner un ensemble restreint d'unités segmentales qui, en général, n'ont que peu d’incidence sur l'intelligibilité.

La performance phonétique est la résultante d’un ensemble : éléments segmentaux (voyelles, consonnes), éléments suprasegmentaux (rythme, accentuation, intonation, mais aussi timbre de voix, attitude…), des éléments mal maîtrisés par l’apprenant pouvant être compensés par des éléments bien maîtrisés.

Comme pour les autres aspects de la langue, c’est une performance maximale qui est visée en prononciation : savoir mobiliser toutes les connaissances acquises pour former un message clair, le plus proche possible de celui d’un natif.

9. Voyelles, consonnes… et ?
L’entraînement à la prononciation du français langue étrangère demeure souvent principalement orienté vers la pratique des voyelles et des consonnes (niveau segmental). Ce travail segmental représente la plus grande partie (quand ce n’est pas la totalité) des manuels de phonétique. On retrouve ici la trace du développement de la phonétique comme discipline et composante de la linguistique où l’étude des voyelles et consonnes, unités distinctives et structurées (et graphiques), a pris une place dominant largement l’étude des aspects suprasegmentaux. Des points de vue descriptif (représentation), logique, fonctionnel, les aspects suprasegmentaux sont bien plus difficiles à appréhender par l’analyse linguistique.
Pourtant, dans le domaine de l’enseignement de la prononciation d’une langue étrangère, les aspects suprasegmentaux sont unanimement considérés comme prioritaires. Rappelons que ce sont les premières caractéristiques perçues à l’écoute d’une langue étrangère.

Nous traduisons une jolie métaphore de Dwight BOLINGER (1961), spécialiste du domaine ,:
« Si un enfant dessinait l’image, le rythme et l’intonation seraient les vagues sur lesquelles seraient posées les autres composantes mais le linguiste est plus vieux et plus fort et il a sa méthode : il appelle le rythme et l’intonation les suprasegmentaux et pose les vagues sur les bateaux. »

On cherche volontiers à attribuer une fonction linguistique aux aspects suprasegmentaux pour tenter de continuer l’analyse systématique et logique de la parole. Mais l’expressivité des paramètres suprasegmentaux interfère considérablement avec les modèles proposés. Existe-t-il alors un seul modèle intonatif de l’ordre, de l’exclamation, de l’interrogation, de l’ironie, de la colère ? Et s’il en existe plusieurs, la liste en est-elle fermée ?
Les difficultés à analyser théoriquement la réalité suprasegmentale subtile en des unités signifiantes ou fonctionnelles linguistiquement ne doit pourtant pas jeter le doute sur l’intérêt de l’entraînement rythmique et mélodique.

"Un cours de prononciation doit se concentrer avant tout sur les suprasegmentaux qui ont un impact très important sur la compréhensibilité / intelligibilité de l'apprenant. Nous pensons que donner la priorité aux aspects supra-segmentaux ne fait qu'améliorer la compréhensibilité de l'élève, mais c'est aussi plus valorisant pour lui car il peut parvenir à de grands changements en peu de temps".(traduction) McNERNEY et MENDELSOHN (1992) .

L'enseignement de la prononciation ne doit pas s’enliser dans le débat segmental / suprasegmental mais adopter une position plus équilibrée : reconnaître que l'incapacité à distinguer des sons à valeur fonctionnelle (comme l'opposition segmentale /y/ Il a vu ? - /u/ Tu avoue ? ) ainsi que l'incapacité à distinguer / pratiquer certains traits suprasegmentaux influencent toutes deux négativement la communication orale et les capacités de compréhension et d'intelligibilité des non-natifs.

10. Des limites physiques ?
Les articulateurs sont les mêmes, les organes de perception sont les mêmes, seule change la façon de s’en servir. Les productions de parole sont très différents entre les locuteurs (sexe, âge) suivant la morphologie de l’appareil vocal, mais aussi suivant la personnalité du locuteur et la situation de communication. Il existe pourtant un ensemble de paramètres communs.
Acquérir une nouvelle prononciation nécessite toujours de l’entraînement, même pour les personnes « douées ».
« Quand mes amis félicitaient ma mère de mon incroyable absence d’accent dans mes deux langues étrangères, elle leur répondait que cela lui avait coûté beaucoup d’argent, sans jamais parler des heures que j’ai passées, seule, à m’entraîner. »
« Oui, bien sûr on me félicite toujours pour ma prononciation et aujourd’hui j’en suis très fière, mais j’ai vraiment beaucoup travaillé, c’était très important pour notre professeur. On y a passé des heures et des heures… »
En prononciation, comme pour un sport ou une performance physique, motivation et entraînement sont les maîtres mots. Il y a finalement peu de recours « intellectuels » pour aider cette performance orale. L’esprit, l’oreille et la voix doivent s’ouvrir positivement à la nouvelle langue et s’entraîner.

On a cherché les qualités naturelles favorisant l’adoption d’une nouvelle prononciation. Les résultats des recherches sont divers :
- le sexe : les filles sont décrites dans certaines études comme plus performantes que les garçons (ANDERSON-HSIEH,1992) , mais d’autres études ont infirmé ce résultat ;
- l’âge : certaines recherches ont minimisé les effets de l’âge ainsi que la durée d’immersion dans la culture-cible, et ont mis en valeur la motivation professionnelle et l’entraînement phonétique (MOYER, 1999) ;
- l’intérêt pour la prononciation, l’exposition à la langue cible, l’âge d’apprentissage, la durée de résidence en culture-cible, les capacités d’imitation entre autres sont décrits comme des prédicteurs statistiques de la performance en prononciation L2 (SUTER, 1976) (PURCELL, 1980) ;

Ces données statistiques, toujours dépendantes des catégorisations, donc des attentes des chercheurs, ne reflètent pas la réalité si diverse de chaque individu dans son rapport à la prononciation.

11. Est-il possible d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue?
L’opinion répandue est que les enfants peuvent acquérir les sons d’une nouvelle langue plus facilement que les adultes, ou même que seuls les enfants peuvent acquérir une prononciation non marquée par la langue maternelle. Une recherche importante traite de cette question.
L’argument que soutient le “syndrome de Joseph Conrad” qui est que les élèves postpubères ne peuvent rarement ou jamais parvenir à une prononciation "à l'identique des natifs" en L2 repose largement sur “l’hypothèse de la période critique” (version modérée : LENNEBERG, 1964). La latéralisation de la fonction du cortex apparaissant autour de la puberté inhiberait les tentatives de maîtrise des patrons sonores de L2 (version radicale : SCOVEL, 1969). Néanmoins, au moins autant que sont concernées les capacités de discrimination des sons de L2, il semble que la performance plus faible des adultes opposée à celle des enfants doit être imputée au fait que les élèves plus âgés tendent à traiter le signal L2 linguistiquement en termes de traits auditifs / articulatoires de leur L1, alors que les élèves plus jeunes sont plus capables de traiter le signal auditivement sans référence à des traits linguistiques L1 déjà développés. Savoir si cela peut être interprété comme une évidence pour la perte absolue ou la détérioration des capacités perceptives chez les élèves postpubères reste matière à débat.
A propos du développement de la maîtrise du système phonologique d’une nouvelle langue, on peut néanmoins mentionner que les adultes présentent un avantage sur les enfants, puisqu’ils sont capables d’appliquer des capacités cognitives plus matures pour établir les relations sous-jacentes entre les sons. Mais même concernant les capacités articulatoires et perceptives, les élèves adultes n’ont pas toujours le désavantage, mises à part d’éventuelles pertes de capacité auditive dues à l’âge. On a montré, par exemple, que dans les premières étapes de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue, les adultes font des progrès plus rapides que les enfants.

Pour conclure sur la question de l’âge, on peut dire suivant CELCE MURCIA (1996), que l'hypothèse de la période critique néglige les différences entre les paramètres d'acquisition d’une nouvelle langue entre enfants et adultes tels que l'exposition à la langue cible, les attentes linguistiques des interlocuteurs natifs, la perméabilité de l'ego, l'attitude vis-à-vis de la nouvelle langue et le type de motivation.
Suivant les scientifiques cognitivistes, l'idée d'un cerveau adulte "atrophié" ou devenant incapable de produire de nouveaux sons est erronée, puisque les recherches les plus récentes utilisant l’imagerie cérébrales, ont montré que le cerveau présente une flexibilité et une plasticité tout au long de sa vie. En effet, les synthèses de toutes les techniques d’observation montrent que le cerveau est organisé à la manière d’un réseau, avec des connexions dynamiques et interchangeables entre les différentes fonctions ? En cas de défaillance d’une de ces zones, le réseau se réorganise.
Les facteurs biologiques imposent des limitations tout comme les facteurs psychologiques et socio-culturels, mais aucune de ces variables prise isolément n'impose une limite supérieure absolue pour l'acquisition de la prononciation d’une langue étrangère.
Les adultes sont donc capables de relever le défi de produire un nouveau système sonore avec succès. Et ce succès n’est pas moins improbable dans le domaine de la prononciation que dans le domaine de la grammaire, par exemple.

Le canadien Gérald G. NEUFELD fait partie des chercheurs qui ont discuté les versions radicale et modérée de l’ « hypothèse de l’âge critique ».

L’Hypothèse de l’âge critique

Version radicale (Wilder PENFIELD (1953), Thomas SCOVEL (1969) :
1. les contraintes biologiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’âge adulte sont inévitables et irréversibles ;
2. Personne ne peut, après la puberté, apprendre à parler sans accent une langue étrangère.

Version modérée (Eric LENNEBERG (1964, 1967) :
1. Pour des raisons purement biologiques, la majorité des adultes sont incapables d’acquérir une prononciation naturelle en langue étrangère ;
2. les adultes qui parlent sans accent leur langue seconde ont conservé de l’enfance la configuration cérébrale propre à l’apprentissage linguistique ;
3. en général, les théories et les modèles de l’acquisition d’une langue seconde à l’âge adulte n’ont pas à tenir compte des exceptions.

Nous rappelons son étude de 1974 : vingt sujets ont suivi deux cours de langue d’une durée de 18 heures chacun (en japonais, en chinois). Seules la prononciation et l’intonation étaient enseignées. La première moitié du cours n’était consacrée qu’à l’écoute d’énoncés en langue étrangère, d’exercices de tracé de courbes intonatives et rythmiques, d’exercices de discrimination auditive (détecter des différences). Ce n’est que dans la deuxième moitié de chaque cours que les sujets devaient répéter, d’abord à mi-voix, puis à haute voix, des énoncés comprenant entre une et seize syllabes dans la nouvelle langue. Les sujets répétaient finalement dix énoncés enregistrés, sans les avoir répétés au préalable. Pour chaque langue, la performance des sujets était évaluée selon une échelle de cinq points par trois juges « autochtones qui ignoraient tout des raisons d’être et des objectifs de la recherche ». Onze des vingt sujets ont été identifiés comme de langue maternelle japonaise, et neuf comme de langue maternelle chinoise.
Ces résultats semblent indiquer que l’adulte ne perd ni la capacité de percevoir les différences subtiles de son, de rythme et de hauteur, ni celle de reproduire ces sons et ces contours.

Oui, il est possible pour un adolescent ou un adulte d’obtenir une bonne prononciation dans une nouvelle langue si l’on développe l’intérêt pour la prononciation dès le début de l’apprentissage.
Les écoles de langue de Russie, et en particulier à Moscou, sont réputées pour leur réussite dans l’enseignement des langues et de la prononciation. Des échanges avec des enseignants russes montrent que les programmes eux-mêmes insistent parfois exclusivement sur la prononciation en début de l’apprentissage. Une période initiale de phonétique avec supports technologiques (représentations graphiques de certains paramètres de la prononciation) est parfois uniquement consacrée à l’entraînement à l’imitation de syllabes isolées, puis de syllabes composant des groupes rythmiques non-porteurs de sens.
Les approches communicatives qui visent à mettre l’apprenant immédiatement au contact de la langue sous ses diverses formes, écrites en particulier et qui incitent dès le début de l’apprentissage à la production à visée communicative, en minimisant de fait le rôle de la prononciation, tendent probablement à empêcher un développement optimal des possibilités phonétiques.

Oui, il est possible d’acquérir une bonne prononciation quand on n’est pas exposé à l’écrit orthographique. L’exposition à l’écrit active longtemps irrépressiblement des réflexes de lecture dans la langue maternelle ou dans une autre langue de même alphabet. L’orthographe du français étant si peu phonétique, le découpage rythmique n’étant pas visible à l’écrit, d’énormes difficultés surgissent immédiatement. L’œil contrarie l’oreille et la bouche.
Le travail sur la prononciation doit donc toujours se dégager de l’écrit (ou au moins de l’écrit orthographique) le plus longtemps possible.
Le travail sur la prononciation est beaucoup plus difficile lorsque l’exposition à l’écrit a déjà produit une interlangue phonétiquement très marquée. Plus cette interlangue est pratiquée et acceptée comme « du français », plus il est difficile et long de la remettre en cause. La « souplesse » n’est pas facile à ré-acquérir.

Oui, il est possible de parvenir à une bonne prononciation quand on ne ressent pas de réticences à l’égard de la nouvelle langue, de sa musique et de ses sons.

12. La surdité phonologique
On entend souvent que s’il est si difficile de comprendre et de maîtriser la prononciation d’une langue étrangère, c’est parce que notre langue maternelle nous rend « sourds » aux autres langues. C’est dire que la pratique de notre langue maternelle façonnerait de façon irréversible notre perception et notre production. Cette notion de « surdité » si souvent évoquée, trouve son origine en phonologie. POLIVANOV (1931), TROUBETZKOY (1939) , définissent la notion de "crible phonologique".

Il ne s’agit évidemment pas d’une surdité auditive, mais bien d’une habitude de traitement du signal de parole. Ce crible conceptuel (et non physiologique), est le fait de notre interprétation du signal. On a tendance à entendre ce que l’on veut entendre.
L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste bien à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. Donc un apprenant d'une langue étrangère qui répète incorrectement un son ou un mot, ne l’a pas mal entendu . On dira plutôt suivant ARAMBASIM (1973) , qu’il a « fait un mauvais choix parmi le grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle ». Cela ne veut pas dire que nous n’entendons pas les différences acoustiques.
Nous évoquons ici la notion de « paysage sonore », définie par Elisabeth LHOTE. Le paysage sonore intègre, en une seule représentation mentale, les caractéristiques perçues de la langue (maternelle ou étrangère). La représentation mentale de la langue dépend bien sûr de l’exposition aux locuteurs, des variétés de langue rencontrées (composant une image aussi variée qu’un paysage). Mais la familiarité avec le paysage sonore de la langue maternelle n’empêche pas la découverte de nouveaux paysages sonores .

13. La motivation
Prononcer au mieux une langue étrangère, c’est accepter de s’éloigner le plus possible de la prononciation de sa langue maternelle. On a évoqué la perméabilité de l’ego, on pourrait parler de plaisir pris à s’exprimer autrement. L’ego en construction des enfants expliquerait leur facilité à adopter d’autres prononciations. De la part de l’adolescent ou de l’adulte, que la conscience de soi rend moins « souples » ou moins « perméables », apparaît un regard critique (positif et négatif) porté sur la langue, sa sonorité, ses locuteurs, sa culture. L’adoption d’une nouvelle prononciation passe nécessairement par une sorte d’adhésion esthétique à la musique et aux sons de langue, associée éventuellement à une attirance pour ses locuteurs et sa culture, émotion souvent fortement évoquée par les personnes très performantes en prononciation : « J’étais fasciné par la musique de la langue. »
« Je voulais pouvoir chanter les mots de cette chanteuse exactement comme elle. »
Inversement, les étudiants qui déclarent trouver les sons du français affreux ou inesthétiques « C’est ridicule les lèvres en avant pour dire tu ou un peu »
sont souvent peu performants en prononciation.
Il n’est pas inutile de rappeler qu’on a peu de chance de parvenir à bien prononcer une langue dont on n’aime pas la prononciation.
« J’ai acheté ce livre de phonétique parce que je n’arrive pas bien à prononcer ce son (elle le prononce bien). Oui, mais quand je parle en continu, je ne le prononce pas bien. (Et à la question : que pensez-vous de ce son ? Elle rit) C’est un son un peu bizarre et ridicule, non ? »
Il est important de partager ces points de vue en classe pour leur permettre d’évoluer, et ce avant même d’engager un entraînement pratique.
La motivation est donc ici une question cruciale.
SCHUMANN (1975) reprend l'hypothèse de GUIORA en y ajoutant que, pour les adultes, le développement de frontières de l'ego plus "fermes", ainsi que des orientations d'attitude et de motivation personnelles, peuvent placer des contraintes dans le processus cognitif de l'apprentissage de la langue. Suivant ces contraintes, les adultes devraient être gênés pour atteindre leurs capacités physiologiques.

Il identifie deux types de facteurs :
(i) ceux concernés par l'apprentissage linguistique d'un groupe de personnes (variables socio-culturelles).
(ii) ceux concernés par les différences individuelles (variables affectives : perméabilité de l'ego, personnalité, type de motivation, ...).
SCHUMANN note que les variables socio-culturelles n'empêchent pas un apprentissage linguistique réussi. Autrement dit, des individus peuvent apprendre la langue avec succès dans des conditions socio-culturelles défavorables et vice versa. Et même si les deux ensembles de variables interagissent de façon permanente, les variables affectives semblent porter plus de poids que les variables socio-culturelles dans la détermination du processus d'acquisition de l'élève.

Il distingue plusieurs types de motivation à l’intégration dans la communauté-cible :
- l'élève fait preuve d'une motivation intégratrice, c'est-à-dire qu'il désire être socialement intégré à la culture-cible. Cette forme de motivation est souvent présentée dans la littérature comme une force positive en acquisition de la langue ;
- l’élève fait preuve de la même ouverture sur la culture-cible, mais de plus, il considère les locuteurs L2 comme son groupe de référence. Ce deuxième type de motivation implique un désir de l'étudiant de devenir un membre non-distinctif de la communauté de langue-cible. Cette motivation assimilatrice, plutôt rare parmi les apprenants L2 adultes, est celle des enfants au moins dans leur langue maternelle ;
- l’apprentissage de la L2 vise un certain but, par exemple une promotion professionnelle. Cette motivation instrumentale, suivant certains auteurs, ne contribue pas à une acculturation réussie. Pour d’autres, l'intensité de la motivation est souvent plus importante que la nature de la motivation en jeu. En d'autres termes, quelqu'un avec une motivation instrumentale extrêmement élevée (quelqu'un qui veut parler comme un natif pour être acteur, chanteur ou espion, par exemple) parviendra à une meilleure prononciation que quelqu'un avec une motivation intégratrice positive mais moins intense.

14. Quelles connaissances les enseignants doivent-ils avoir en phonétique ?
Dans les programmes de formation en langue et à son enseignement, les aspects fondamentaux de la phonétique sont généralement présents, mais souvent insuffisamment développés. Les enseignants doivent savoir comment certains sons qui posent problème aux étudiants étrangers sont produits. Par exemple : la voyelle [y] “Dessus?” est une voyelle fermée, labiale, antérieure et aigue . Cette information doit permettre d’élaborer une stratégie effective en classe. Par exemple en travaillant l’opposition [y] et [u] “Dessus?” / “Dessous?” pour les hispanophones, les anglophones entre autres qui rencontrent cette difficulté : la voyelle [u] est fermée, labiale, postérieure et grave ; c’est donc par l’antériorité-postériorité et l’acuité-gravité que s’opposent ces deux voyelles). On opposera de même [y] et [i] pour les arabophones qui ont tendance à confondre les deux sons (la voyelle [i] est fermée, non-labiale, antérieure et aiguë ; c’est donc seulement par la labialité que s’opposent ces deux voyelles).
Les enseignants doivent-ils pratiquer la description phonétique en classe ? Doivent-ils expliquer et utiliser les termes savants de la phonétique descriptive? Cela dépend essentiellement du public auquel on enseigne. Mais de façon générale, le savoir phonétique de l’enseignant n’est pas à transmettre tel quel, il sert à comprendre les problèmes qui surgissent et à faciliter l’entraînement de l’élève. Certains parviendront à une bonne prononciation de [y] simplement en imitant le son produit par l’enseignant ou un enregistrement. D’autres tireront bénéfice d’une approche plus informée, faisant usage de la description phonétique, d’un profil articulatoire, d’une description acoustique, etc.
Pour l’enseignant, savoir, par exemple, que l’archiphonème /Œ/ (dans ses réalisations [Ø] « Du feu ? » [@] « Prends-le ! » [“] « Dis-leur ! ») est, en fréquence, la première valeur de voyelle en français absente de nombreuses langues (l’espagnol, l’arabe, le japonais…), et qu’il permet d’opposer en français le masculin singulier du masculin pluriel (« Le livre » / « Les livres »), le présent du passé (« Je dis » / « J’ai dit ») peut changer l’ordre des priorités.
La phonologie, l’étude fonctionnelle des sons de la parole, dans ses descriptions simples (traits distinctifs, règles combinatoires) peuvent informer l’enseignant, mais ces données logiques ne trouvent pas ou peu d’application directe en prononciation. La phonologie est le domaine le plus linguistique (logique) de l’étude des sons de la parole.
Des connaissances en prosodie (rythme, accentuation, intonation) sont importantes. Malheureusement, les modèles simples sont peu diffusés, souvent négligés par la recherche car déjà modélisés, et rarement déclinés en activités variées.

Acquérir ou maintenir actives des connaissances théoriques du domaine permet d’accéder à la littérature spécialisée, et permet aussi d’alimenter une réflexion sur les manières de faire.
Les connaissances de l’enseignant doivent lui permettre d’améliorer son écoute des productions des étudiants et leur analyse en termes de contenus.
Il semble également important de maintenir la réflexion et les lectures sur les modes d’acquisition et d’apprentissage en termes de mise en œuvre.
Enfin, il est nécessaire de rester à l’affût de documents authentiques répondant à des objectifs phonétiques, et de favoriser le travail collectif des enseignants pour la constitution de matériel sonore.
En bref, les enseignants doivent disposer de connaissances en phonétique articulatoire et acoustique, en théories sur l'acquisition de la phonologie L2, et des techniques et procédures récentes à utiliser en classe. Mais avant tout, les enseignants doivent être très attentifs aux facteurs affectifs pour aider les étudiants à comprendre comment leur prononciation est liée non seulement à leur langue maternelle, mais aussi à leur motivation et à leur personnalité, et à leur vision de la culture cible.

15. Des difficultés variables suivant les langues ?
Le succès de l’apprentissage de la prononciation d’une nouvelle langue est dépendant d’abord de l’apprenant, de ses motivations, de ses capacités naturelles ou acquises, des conditions d’apprentissage. Il n’en demeure pas moins vrai que les difficultés varient aussi en fonction de la proximité ou de la distance entre la prononciation de la langue maternelle et celle de la L2.
La langue maternelle est le premier paramètre conditionnant la performance en prononciation d’une langue étrangère suivant SUTER (1976) et PURCELL (1980).
On peut dire que :
- le transfert de la langue maternelle joue un rôle dans l'acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue, mais ce n'est qu'une pièce du puzzle ;
- l’étendue du transfert négatif diffère d'un apprenant à l'autre et peut varier aussi selon la nature de la structure phonétique (suprasegmentale et segmentale) de la langue maternelle ;
- certains aspects de la prononciation de l'interlangue seraient apparentés à l'acquisition de la langue maternelle, indiquant la part développementale et universelle de l'acquisition de la prononciation.
De nombreux paramètres sont à prendre en compte dans la recherche des langues présentant les plus grandes différences phonétiques avec le français : les timbres de la voix, le rythme, l’intonation, la structure syllabique, la dynamique syllabique (la répartition de l’énergie dans la syllabe), les voyelles et les consonnes… mais aussi le statut et la présence du français dans la culture de la langue maternelle. Il est difficile de comparer les langues sans tenir compte des variétés (en particulier avec les langues « fortes » - comptant un grand nombre de locuteurs, des variétés régionales et/ou nationales - comme le chinois, l’anglais, l’arabe, l’espagnol… et le français). Néanmoins, parmi les langues les plus différentes des caractéristiques de la prononciation du français, on citera le vietnamien, le khmer, le thaï, puis le chinois, le coréen et le japonais avec leurs caractéristiques prosodiques, syllabiques et segmentales. Mais les locuteurs d’espagnol, d’anglais, d’allemand, de grec, etc… pourront avoir de grandes difficultés à adopter une nouvelle prononciation.

16. Les approches communicatives et la prononciation

Le principal objectif de l’enseignement de la langue suivant les approches communicatives est, comme leur nom l’indique, la communication. L’usage de la langue comme outil de communication est central dans l’organisation et la mise en œuvre de l’enseignement. Le seul objectif étant ici d’atteindre un niveau seuil de prononciation LE en dessous duquel apparaissent des problèmes de communication orale, les promoteurs de ces approches n'ont pas véritablement discuté du rôle de la prononciation dans l'enseignement des langues, ni développé de stratégies pour enseigner la prononciation de façon communicative. L’objectif n’est pas de tenter une prononciation la plus proche possible de celle des natifs, mais seulement que la prononciation n’entrave pas la capacité à communiquer.
Après avoir établi le fait qu'une prononciation intelligible est une composante nécessaire à la communication orale, les approches communicatives sont peu prolixes en applications méthodologiques originales. Les aspects suprasegmentaux, pourtant unanimement considérés comme les plus importants pour la communication , ne sont pas particulièrement développés par les approches communicatives des manuels généralistes. Il est rare d’y trouver une stricte observance du principe communicatif en matière de prononciation : si quelques activités supra-segmentale sont proposées, la place accordée à la prononciation est mineure, et les exercices utilisent largement les procédures classiques de l’entraînement segmental.

17. La prononciation et l’importance de l’établissement de la confiance
La prise de parole face à un groupe et un enseignant, et de plus en langue étrangère, est une situation qui peut être ressentie comme insécurisante, stressante, par de nombreux étudiants. L’ambiance de la classe, la relation établie par l’enseignant avec le groupe et, si possible, avec chaque individu, sont bien sûr des critères primordiaux.
Le travail de la prononciation se concentrant d’abord sur la forme de la parole (et non sur le sens), l’enjeu doit être compris par chacun comme étant différent, mais l’on doit tout autant veiller à ce qu’aucun élève ne perde la face, et à ce que l’imitation de tous (modèles, pairs et éventuellement enseignant), soit encouragée. Il est donc nécessaire d’établir la confiance, pour favoriser l’écoute, la souplesse, le changement.
Le jeu vocal attendu est un jeu narcissique : se vouloir / être quelqu’un d’autre, par exemple quand on chante comme le chanteur. Les jeux narcissiques (par exemple se donner à fond dans l’imitation d’un chanteur) se pratiquent généralement plus volontiers lorsqu’on est seul, comme pour essayer un nouveau vêtement, ou un déguisement. C’est dans la solitude que s’établit d’abord la confiance. C’est une fois la confiance établie, et établie dans le plaisir que le désir naît de « porter » aux yeux d’autrui cette nouvelle performance.
« Quand je rentrais chez moi après mon cours de français, je descendais à la cave, parce que l’espace résonnait et je lisais ma leçon en français, juste pour le plaisir de m’entendre.»
C’est en classe que l’on comprend, chez soi que l’on adopte et qu’on pratique, en classe qu’on utilise et qu’on confronte à l’écoute du groupe, que l’on comprend les ajustements nécessaires.
En classe, la relaxation, les yeux fermés pendant l’écoute et la production (les yeux se baissent naturellement lorsque les étudiants travaillent au casque dans les laboratoires de langue) permettent comme échauffement, de rentrer dans la langue, de s’accorder, comme on accorde un instrument, à la nouvelle langue.

« La formation des maîtres est davantage affaire de comportement et d’attitudes que d’intelligence. Elle passe par une mutation qualitative de la relation maître-élève, relation dé-magistralisée (à ne pas confondre avec libertaire), où l’enseignant cesse d’être le seul dispensateur du savoir, pour se transformer en faciliteur d’expériences, où l’apprenant quitte son rôle de réceptacle passif pour se muer en co-gestionnaire de son apprentissage. » (p.83), INTRAVAIA, Pietro (2000) .

18. Comment évaluer la prononciation ?
La première question à poser est sans doute : pourquoi évaluer la prononciation ?, en particulier si la prononciation n’est pas un objectif annoncé du cours. Evaluer la prononciation sous-entend une attention portée sur la question, aux yeux de l’enseignant comme aux yeux de l’apprenant. Le besoin d’évaluer doit être, de fait, proportionnel à l’intérêt porté sur la prononciation et cohérent avec la méthodologie mise en œuvre. Tester pour évaluer la prononciation à l’occasion des exercices phonétiques, n’a pas d’intérêt en soi.
Sans doute plus encore en prononciation que pour les autres domaines de la langue, plus les étudiants sont familiers avec le mode d’évaluation, plus leur performance a de chance de s’approcher de leur compétence réelle.
L’évaluation de la prononciation dépend bien sûr des objectifs et des contenus de la formation : l’évaluation de la prononciation peut être intégrée à l’évaluation de la compétence orale. On évalue alors plutôt l’intelligibilité.
On peut également évaluer un à un les écarts attendus (par l’analyse contrastive par exemple), segmentaux et suprasegmentaux (DI CRISTO, 1975) . On évalue alors plutôt l’accent.

L’évaluation de la prononciation doit concerner la perception (la discrimination auditive, par exemple) et la production.
L’évaluation de la prononciation assure deux fonctions :
- le diagnostic (pour définir un programme de travail, pour placer un étudiant dans un groupe adéquat ou pour évaluer la progression),
- le test et le retour sur l’exécution de la tâche (l’enregistrement est alors très utile).
La forme de ces évaluations peut être parfois similaire, c’est leur traitement et leur finalité qui les distinguent.
Il semble important que l’évaluation soit un moyen d’impliquer l’étudiant sur les changements qu’il doit faire et qu’il doit souhaiter faire ; et de l’impliquer aussi sur les moyens (comment faire ?) et le temps consacré (quand ? combien de temps ?).
Rappelons que la responsabilité de l’élève dans le changement de prononciation est totale : il est le seul à faire le travail. Pour renforcer un muscle (dans le cadre d’un entraînement physique), il existe plusieurs exercices possibles, mais c’est le travail régulier, la conscience de l’entraînement, qui réalisent le changement.
Les praticiens le savent : les changements les plus importants en prononciation se font souvent hors la classe. L’implication de l’étudiant peut prendre la forme d’un contrat d’apprentissage par le quel il s’engage, en un délai donné, à travailler à changer un aspect de sa prononciation, qu’il choisit, parmi ceux ayant été diagnostiqués comme différents d’une production native.

Nous revenons à la fin de l’ouvrage, sur les questions pratiques d’évaluation.

19. Conclusion
La prononciation est une compétence à part, à travailler différemment. Qu'on fasse référence à la capacité de codage phonologique, aux capacités psycho-motrices ou à d'autres facteurs, il apparaît que l’acquisition de la prononciation d’une nouvelle langue est qualitativement différente de l'acquisition de la syntaxe ou du lexique. La nature qualitativement différente de cette acquisition doit induire un enseignement différent. Cela demande une implication spécifique de la part de l’enseignant et de l’apprenant, et ce, dès le début de l’apprentissage et même avant l’exposition à la nouvelle langue : il y a en tout cas matière à discussion.

L’âge est un facteur important, en particulier quand l’exposition à des locuteurs natifs de la langue-cible est précoce. Néanmoins, les adolescents et les adultes peuvent parvenir à une prononciation excellente ou très confortable pour les auditeurs natifs.

La motivation, la réflexion, la capacité à l’entraînement, l'ego linguistique, et d'autres facteurs socio-culturels et socio-psychologiques influencent beaucoup le niveau atteint. Ces éléments, pouvant constituer des obstacles à l’apprentissage – et à l’enseignement, doivent être discutés dès le début de l’apprentissage et régulièrement. Des questionnaires par exemple permettent d’engager une réflexion en profondeur. Il s’agit de révéler des types d’apprenant et donner une chance de faire évoluer les conceptions, les réserves de chacun.

Nous formulons dès maintenant quelques principes simples :

• Faire entendre la langue le plus possible : par des natifs (enregistrements) et par l’enseignant.
Au delà des théories en didactique des langues ([KRASHEN, 1982] entre autres) qui insistent sur l’importance de l’input reçu par les apprenants et qui pose l'exposition des élèves à la nouvelle langue comme un facteur critique déterminant pour la réussite du processus d'acquisition de tous les aspects de la langue (prononciation, grammaire et vocabulaire), on conçoit aisément que la musique et les sons de la langue ne peuvent être adoptés que si ils ont été largement entendus, écoutés précisément, commentés, distingués, « apprivoisés ». On conçoit de même que l’écoute fréquente d’une langue étrangère (par exemple, les documents télévisuels en version originale sous-titrée) favorise grandement son adoption et son imitation.
Dans les institutions en milieu exolingue (enseignement du français hors de France), c’est à l'enseignant de fournir un modèle adéquat de la nouvelle langue, d’exposer les étudiants le plus largement possible à des modèles natifs diversifiés (en classe et en laboratoire de langues), de procurer aux étudiants des occasions de se familiariser avec la langue en dehors de la classe (dans les laboratoires de langue ou les centres de ressources) et de s’exposer le plus possible à des échantillons de discours oral authentique de locuteurs natifs.
Néanmoins, même en milieu endolingue (enseignement du français en France), où les étudiants sont entourés par un usage de la langue, des locuteurs peuvent vivre dans leur communauté linguistique avec une exposition relativement faible aux locuteurs natifs de la langue cible. Là aussi, l'enseignant doit tenter de favoriser l'exposition à la langue cible.

• Inciter à jouer seul : les élèves doivent pouvoir travailler dès le début de l’apprentissage sur des documents audios chez eux pour gagner en familiarité avec la musique et les sons de la langue et l’imiter (comme pour essayer seul un nouveau vêtement). Une forme de narcissisme est nécessaire pour prendre plaisir à la prononciation de la nouvelle langue et l’espace classe n’est pas toujours le lieu le plus approprié (le laboratoire de langues où l’étudiant est face à sa voix l’est déjà beaucoup plus). S’amuser à se parler à soi-même dans la nouvelle langue.

• Inciter à jouer « à la française » : en milieu exolingue en particulier, il semble important que la classe de langue, au moins dans les moments consacrés à la prononciation, soit un espace à part, s’apparentant plus à un cours de chant ou de théâtre qu’à un cours de mathématiques, espace dans lequel les participants acceptent de pratiquer au mieux le nouveau code.

• Apprendre à ne pas se moquer de l’autre, mais apprendre à le critiquer : l’apprentissage est souvent fait d’efforts et de maladresses ; se moquer des efforts, des réussites ou des maladresses de l’autre, c’est l’empêcher de jouer vraiment, et le condamner à un rôle comique ; et en prononciation, on peut facilement perdre la face et souhaiter se mettre « hors jeu ».
La prononciation en classe doit aussi être considérée comme une pratique collective vers un succès collectif (comme des choristes, ou une troupe de théâtre). La rigueur et les encouragements de tous sont nécessaires. Il est nécessaire de s’autoriser à écouter ses pairs et à formuler un avis phonétique critique sur les productions d’autrui pour parvenir à une écoute critique de ses propres productions (en laboratoire de langues, par exemple).

• Apprendre à aimer la langue : certains documents audio sont potentiellement plus séduisants que d’autres (Cyrano de Bergerac « Je suis entre vos mains. Ce papier, c’est ma voix. Cette encre, c’est mon sang. Cette lettre, c’est moi » vs un bulletin météo). Les enseignants n’ignorent pas que les apprentissages réussis se fondent souvent sur un coup de foudre pour la musique et les sons de la langue, ou pour ses locuteurs, enseignants compris.

Pour finir, il est important de distinguer les connaissances théoriques devant être maîtrisées par les enseignants ou dans certaines formations spécialisées, de l’entraînement à la performance des étudiants.
Clement LAROY, dans l'introduction de son ouvrage Pronunciation (1995), rapporte son expérience d’enseignant :

« Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en Alphabet Phonétique International. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être « la » formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants. » (traduction) LAROY (1995)

La maîtrise du système phonétique d’une nouvelle langue nécessite donc un travail important et très spécifique.

1. L’enseignant ne doit pas limiter l’objectif à l’intelligibilité, tout est possible. L’apprenant, lui aussi, doit comprendre que tout est possible.
2. La motivation, l’ouverture, et l’entraînement sont les mots clefs d’un apprentissage réussi.
3. Le travail est effectué par l’étudiant : une réflexion profonde et régulière sur l’apprentissage en cours peut lever certains blocages (psychologiques et culturels).
4. Les changements se produisent souvent hors de la classe, quand l’étudiant est « hors de vue » (ou « hors d’écoute »).
5. L’enseignant est ici éventuellement un modèle et surtout celui qui va chercher à amener l’apprenant à modifier sa prononciation par la réflexion, l’écoute et l’entraînement.

Dans le célèbre Pygmalion de George Bernard SHAW / My fair Lady de George CUKOR, ce ne sont ni les exercices répétitifs, ni les appareils étranges du Professeur Higgins qui semblent permettre à Eliza Doolittle d’adopter la nouvelle prononciation qu’elle souhaite acquérir, mais c’est bien un déclic, dans un moment de grande fatigue et d’abandon, qui produit le changement radical soudain, tant attendu.

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30 avril 2008

S'engager dans l'entraînement phonétique

IMG_7112
Exemple de questionnaire introductif à l'entraînement phonétique (conçu pour des apprenants anglophones)

Discussion en français / réponses en anglais
(à mesure des réponses, faire répéter en :
- parlant plus lentement
- articulant plus précisément
- prenant l’accent d’un touriste français
- prenant un accent régional américain / britannique

Nous sommes là pour travailler la prononciation. Pour moi, l’entraînement à la prononciation, c’est comme un entraînement sportif. Tu es d’accord ? Peux tu me donner une autre comparaison et la justifier ?

Toujours suivant la comparaison avec un entraînement sportif, as-tu (ou penses-tu avoir) un handicap ou une fragilité dont il faut parler avant de commencer ?

Si on reprend la comparaison d’un entraînement (sportif), que faudrait-il faire pour progresser rapidement d’un niveau à un autre ? (conscience, motivation, obsession, régularité, vigilance, être actif… ou qualité des exercices, variété, intérêt…)

Et pour la prononciation ? Dans quel état d’esprit faudrait-il être ?

Te sens-tu prêt à un tel entraînement ? Qu’est-ce qui risque d’être difficile pour toi ?

Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut en avoir conscience. Comme avoir conscience de son corps pour le travailler en sport. Plus on a conscience de sa prononciation (au moins pendant l’entraînement, mais aussi en dehors), plus on l’améliore. Es-tu d’accord ?

Es-tu attentif à ta prononciation :
… jamais… parfois (quand ?)… souvent…. toujours
Pourquoi ?

Je pense que pour améliorer sa prononciation, il faut s’amuser avec la souplesse de sa voix, les possibilités. Cela améliore aussi la conscience de la voix. Es-tu d’accord ?

Aimes-tu chanter ?
… t’amuser avec ta voix (imitations, bruits…)
… lire à haute voix (un poème, un passage littéraire…)

Les enfants semblent avoir une facilité naturelle à adopter une autre prononciation que les adultes n’ont pas. La recherche scientifique a montré que ce n’est pas pour des raisons « biologiques ». Il s’agit donc de différences dans le traitement de l’information ou de différences « psycho-sociologiques ». Qu’en penses-tu ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle l’anglais sans accent – même si il y a des erreurs de grammaire, etc… ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

Quelle est ta réaction face à quelqu’un qui parle l’anglais avec un énorme accent ? Qu’est-ce que cela dit sur la personne ?

Avoir une prononciation médiocre ou même détestable (ce qui correspond toujours à une forme de rejet de la musique de la langue)…
- cela apporte des avantages ? des inconvénients ?
- est-ce un plaisir ? une souffrance ?

Je te laisse répondre aux mêmes questions à partir de la proposition inverse…
Avoir une bonne ou même une excellente prononciation (ce qui correspond toujours à une grande conscience de la prononciation)…
- cela apporte des avantages ? des inconvénients ?
- est-ce un plaisir ? une souffrance ?

Evalue toi-même ton niveau de français (1 : le plus mauvais, 10 : le meilleur)
En compréhension orale ?
En compréhension écrite ?
En expression écrite ?
En expression orale ?
En prononciation ?
En grammaire ?
En vocabulaire ?

Nous avons là une conversation importante avant un entraînement à la prononciation, qu’en retiens-tu ? Cela est-il compatible avec ton état d’esprit ? Cela te donne-t-il des envies ? Es-tu excité par un challenge ? T’es-tu déjà entraîné à la prononciation ? Crois-tu pouvoir être créatif dans ton entraînement (imaginer / tester des exercices, engageant le corps, la chanson, la voix, la carricature, l’imitation…) Penses-tu parvenir à t’entraîner dans le plaisir (en étant actif et non passif) ? Quelles limites vois-tu à ton entraînement ?

J’ai été très frappé par la déclaration d’un ancien étudiant du programme (d’il y a 10 ans) pendant la fête du cinquantenaire, qui disait littéralement : « Je peux dire que de tous les cours, on oublie tout. De ce qu’on a appris en tant qu’étudiant, on a tout oublié. Par contre, le cours de phonétique, ça a été la chose la plus utile que j’ai faite... de toute ma vie ! ». Je n’ai pas eu la présence d’esprit de lui demander pourquoi. Qu’en penses-tu ?

Mon point de vue : en travaillant la voix, la parole, l’écoute, le contrôle de soi, l’ouverture à la différence, les marques de l’oral, la musique et le rythme de la langue, on fait une sorte de travail de développement personnel, sur une capacité, une performance, et non un savoir ni une compétence, et que ce développement est très durablement enrichissant d’un point de vue personnel. Qu’en penses-tu ?

Peux-tu réfléchir à notre conversation pendant la semaine et noter tes réflexions, pour marquer le commencement de cet entraînement. Plus ta réflexion sera nourrie, plus tu feras la preuve de ton engagement dans cet entraînement. Es-tu d’accord ?

 

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Mes livres de phonétique préférés

Mes livres de chevet lors de la rédaction de l'ouvrage chez Hachette :

BROWN, Adam, ed. (1992), Approaches to Pronunciation Teaching, London : MacMillan, 159 p.
Cet ouvrage collectif sur l’enseignement de la prononciation de l’anglais langue étrangère, traite de diverses approches, majoritairement prosodiques, en s’appuyant sur de nombreux exemples de matériel de classe original. Nous nous inspirons de la forme des Twenty Questions introductives de Adam BROWN dans notre première partie.

CELCE-MURCIA Marianne, BRINTON, Donna M., GOODWIN, Janet M. (1996), Teaching Pronunciation : A reference for Teachers of English to Speakers of Other languages, Cambridge University Press., 435 p.
Cet important ouvrage de référence pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais langue étrangère traite de l’évolution de l’enseignement de la prononciation, et présente, matériel de classe original à l’appui, les différentes composantes de cet enseignement de façon très détaillée et très complète. Nous reprenons de nombreux éléments des deux premiers chapitres de cet ouvrage.

CHAMPAGNE-MUZAR, Cécile., BOURDAGES, Johanne S. (1998/1993), Le point sur la phonétique, Paris : CLE International, 119 p.
Cet ouvrage de synthèse traite de l’évolution de l’enseignement de la prononciation, et propose, après analyse des manuels de phonétique du FLE du moment les plus largement diffusés, une typologie des activités pédagogiques.

INTRAVAIA, Pietro (2000), Formation des professeurs de langue en phonétique corrective, le système verbo-tonal, Paris : Didier Erudition, Mons : CIPA, 283 p. + 4 CD audio
Cet ouvrage est consacré au système de correction verbo-tonale. L‘auteur établit d’abord le rôle primordial de la prononciation, de la perception auditive et du travail phonétique en classe de langue. Après avoir défini les conditions favorables pour une utilisation optimale du matériel de formation proposé, les procédés particuliers de correction « rythmico-mélodiques et phonétique par la méthodologie verbo-tonale » sont présentés à partir d’exemples (dont on trouve les versions audio sur les CD).

LAROY, Clement (1995), Pronunciation, Oxford : Oxford University Press, 135 p.
Ce manuel, destiné aux enseignants, propose près de 70 activités phonétiques très originales et stimulantes, réparties en quatre parties : se mettre à l’écoute de la langue (autour de la relaxation, l’écoute, les jeux vocaux) ; l’accentuation, le rythme et l’intonation ; les sons de la parole ; la correction. Nous présentons quelques unes de ces activités dans notre dernière partie.

LEBEL, Jean Guy (1990), Traité de correction phonétique ponctuelle, Québec : Les Editions de la Faculté des Lettres, Université Laval, 278 p.
LEBEL, Jean Guy (1992). Fiches correctives des sons du français, Québec : Editions de la Faculté des Lettres, Université Laval, 450 p.
L’ensemble constitue la référence la plus complète et des plus innovantes sur l’enseignement de la phonétique du français. Les différentes “écoles” de correction phonétique sont passées en revue, puis l’auteur propose sept moyens de correction que nous évoquons dans la dernière partie. Les fiches correctives sont la mise en œuvre des principes du Traité.

WIOLAND, François (1991), Prononcer les mots du français : des sons et des rythmes, Paris : Hachette, 127 p.
L’ouvrage propose une description didactique originale de la prononciation du français à destination des enseignants de français langue étrangère, incluant systématiquement quelques propositions pour la classe. L’auteur insiste sur un modèle rythmique du français, sur les positions syllabiques fortes et faibles, et formule d’intéressantes contraintes pour la conception d’exercices. Les profils articulatoires présentés sont, à notre connaissance, les plus exacts pour le français standard.

WIOLAND, François (2005), La vie sociale des sons du français, Paris : L’Harmattan, 216 p.
Ce nouvel ouvrage reprend les objectifs du précédent, dans une présentation très vivante et illustrée par de nombreux exemples précieux pour l’enseignant (listes, profils articulatoires, anecdotes…). Les sons sont présentés dans les groupes rythmiques (appelés « mots phonétiques »), puis en fonction de leurs positions dans le groupe, enfin lorsqu’ils sont en contact. La réflexion sur les rapports entre la graphie et la prononciation est très développée. Cet ouvrage constitue un ensemble descriptif complet, pensé pour les enseignants, original et très accessible.

 

Et en images :

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Bibliographie en phonétique

Bibliographie extraite de mon ouvrage chez Hachette :

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BIBLIOGRAPHIE

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Verbo-Tonal

0. Introduction
L'idée que les langues exploitent différemment les possibilités articulatoires à des fins perceptives distinctives est largement répandue. Une langue induit une "posture générale" articulatoire spécifique (positions et mouvements des articulateurs ; antériorisation/ centralisation / postériorisation, précision du mouvement : monophtongaison / diphtongaison). C'est cette gestuelle articulatoire spécifique à une langue donnée (décomposée en positions exactes des articulateurs et en gestes pour aller d'une cible à l'autre) qu'on appréhende par le biais des accents étrangers, des imitations ou caricatures, en logatomes, etc.; par exemple, le français se parle "en avant", l'anglais "en arrière" est une idée largement répandue et qui trouve une certaine justification phonétique dans les systèmes eux-mêmes.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. On défend généralement que, à l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations physiques diverses de parole (phonétiques). POLIVANOV (1931), et surtout TROUBETZKOY (1939), sont à l'origine de cette idée.
C'est ce "crible" spécifique à une langue donnée qui rendrait l'auditeur "sourd" aux catégorisations opérées par d'autres langues. L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi ce grand nombre d’informations qu’on lui a proposées, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système.

1. Le système verbo-tonal

Nous évoquerons principalement les travaux de Petar GUBERINA qui a probablement le premier lié les observations faites à partir de l'utilisation de filtres électro-acoustiques et l'enseignement et la correction de la prononciation en classe de langue.
GUBERINA débute ses observations et ses recherches dès 1934 à l’Institut de Phonétique de Zagreb, pour établir en 1952 les principes de la théorie verbo-tonale (voir cours de méthodologie). Cette théorie fondée sur la correction auditive trouverait son application aussi bien dans les domaines de la correction des déficients auditifs qu'en correction phonétique de LE. En effet, l’une des idées fondamentales du système verbo-tonal est que l’oreille normale en contact avec des sons d’une langue étrangère se comporterait comme une oreille pathologique, ce qui explique que la rééducation de l’audition et la correction de la prononciation se font d’après les mêmes principes. Ces hypothèses sont infirmées.
Au cours de ses recherches, GUBERINA constate, par le biais de l'étude des déficients auditifs, les différences spectrales des voyelles et des consonnes. En distinguant les surdités de transmission (mauvaise audition des fréquences graves issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille moyenne) et les surdités de perception (mauvaise audition des fréquences aiguës issue d'un mauvais fonctionnement de l'oreille interne), les erreurs commises par des déficients perceptifs des deux types susmentionnés lui permettent d'ordonner voyelles et consonnes des plus graves au plus aiguës. Pour les voyelles, l'ordre est : [u, o, a, e, i], ce qui suit, au plan acoustique, les résultats de l'analyse spectrographique (deuxième formant), et pour la phonologie, l'ordre suit les traits de Jakobson à base acoustique (aigu/grave).
Pour les consonnes [p, b, m, v, l, k, t, S, s], suivant acoustiquement les zones de fréquences des consonnes.

2. Contextes facilitants
contexte = littéralement "le texte autour", il s'agit ici des sons contigus (juste avant et juste après).
facilitants = ces contextes favorisent la perception / production des traits caractéristiques d'un son.

On retrouve certains principes du système verbo-tonal dans les ouvrages de phonétique du français à l’usage des étudiants étrangers, sous la forme des “contextes facilitants” [CALLAMAND, 1981], [KANEMAN-POUGATCH, PEDOYA-GUIMBRETIÈRE, 1991], [PAGNIEZ-DELBART, 1991-1992], [ABRY, CHALARON, 1994], [TROUTOT, 1997] . Il s’agit de présenter le son à acquérir dans un contexte renforçant un ou plusieurs traits caractéristiques du son, et en particulier le ou les traits qui ne sont pas maîtrisés par l’élève. Les traits susceptibles d’être renforcés par le contexte sont l’acuité (aigu / grave), la labialité ( arrondi / écarté), la tension (tendu / relâché).

Or, l'utilisation des contextes facilitants se justifie avant tout du point de vue articulatoire, plus que du point de vue perceptif. Par exemple, si on présente un [y] en contexte postérieur, il sera moins bien entendu car [y] a alors "perdu" ses caractéristiques antérieures. Ceci n'est pas dû à la perception mais à la réalité de production. La production du trait antérieur de [y] est bien sûr favorisé par l'antériorité du contexte.

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Analyse Contrastive (Constrastive Analysis) - Robert LADO

[H. RINGBOM), The Encyclopedia of Language and Linguistics, Ed. R.E. ASHER, Pergamon Press, 1994]

L’analyse contrastive (en anglais "contrastive analysis" = CA), aussi dite linguistique contrastive signifie une comparaison systématique des systèmes linguistiques de deux langues ou plus. L’article présente ses objectifs d’origine et quelques critiques qui lui ont été portées.

1. Le terme analyse contrastive. Etudes microlinguistiques

Il est bien connu que les apprenants avec des L1 différentes ont différents problèmes quand ils apprennent une même L2 (reconnaître un accent étranger, et les erreurs grammaticales récurrentes typiques de locuteurs de même L1).
L’idée principale derrière l’analyse contrastive était à l’origine qu’une étude comparative et contrastive de L1 et L2 devait révéler exactement quels problèmes les apprenants d’une même L1 auraient à l’apprentissage de L2. En bref, on suppose que :
- les aspects par lesquels les langues sont différentes vont provoquer le plus de problèmes à l’apprentissage et nécssiteront une emphase particulière dans l’enseignement
- alors qu’il ne serait pas nécessaire d’enseigner des schémas similaires.

Pionniers : Uriel WEINREICH “Languages in contact (1953), LADO (1957).

LADO dit clairement qu’une liste des problèmes de l’apprenant mis en évidence par une CA particulière doit être considérée comme hypothétique jusqu’à ce qu’elle soit vérifiée par un véritable output de l’apprenant.
Les premières CA avaient un objectif pratique bien défini : on améliorait l’enseignement des langues en prédisant les difficultés des apprenants et les résultats des CA pourraient être construits en progression / programme et en matériel d’enseignement.

LADO : Linguistique contrastive
"La linguistique contrastive qui compare les stuctures de deux langues pour déterminer les points en lesquels elles diffèrent, est d'un grand intérêt pour le professeur de langue. Le linguiste considère chaque phonème de la langue maternelle et le compare avec les phonèmes les plus phonétiquement similaires de la seconde langue. Ensuite, il décrit leurs similarités et leur différences. Il effectue le même type de comparaison avec les séquences de phonèmes ainsi qu'avec les patrons morphologiques et syntaxiques. Ces différences constituent la source majeure de difficultés dans l'apprentissage d'une seconde langue.
Les résultats de ces descriptions contrastives constituent une base pour l'élaboration de textes, de tests, et de corrections pour les élèves."

THÉORIES SOUS JACENTES
MACKEY
Le langage étant une activité humaine, les différentes idées portées sur l'activité humaine engendre des notions différentes de ce qu'est le langage. Si l'activité humaine est regardée comme physique , c'est le point de vue mécaniste, ou si elle est regardée comme mentale, c'est le point de vue mentaliste.
1. Mécaniste
La pensée est considérée comme un prolongement du corps .L'activité humaine serait une chaine de séquences cause-effet.
Les descriptions de langue et les méthodes d'apprentissage des langues basés sur de telles théories tendent à présenter la langue comme un système de formes plutot qu'un système de sens (voir Bloomfield).
2. Mentaliste
Les actes de langage sont principalement des actes mentaux, même s'ils sont très bien corrélés avec les actes physiques de la parole, ce sont des actes d'un type différent. Les activités linguistiques ne peuvent être considérées comme des activités physiques. Les descriptions et les méthodes d'apprentissage des langues basées sur une telle théorie accorde beaucoup d'importance au sens et pas seulement à la forme physique.(Saussure)

Dans les CA des années 60-70, on a porté l’attention à la grammaire et à la phonologie, avec une moindre attention au lexique et au culturel. Une raison évidente est que les systèmes fermés que constituent la grammaire et la phonologie se prêtaient mieux à une CA systématique.
1.1. Analyse contrastive phonologique / phonétique
C’est dans le domaine de la phonologie que les prédictions de la CA marchent le mieux. Au tout début de l’apprentissage, la plupart des appprenants ont une compétence phonétique très faible dans la langue cible, en rythme, stress et intonation et dans les sons de la parole individuelle. Les schémas / traits de L1 sont normalement facilement discernables. En surface au moins, l’hypothèse originale semble bien fonctionner : plus il y a de formes mutuellement exclusives, plus il y aura de problèmes de prononciation. Mais des études empiriques ont montré que c’est une sursimplification. La L1 n’est pas le seul facteur influençant la prononciation L2 : la fréquence des phonèmes est aussi une autre variable. Les règles phonologiques de L1 interagissent avec celles de L2. De plus NEMSER (1971) montre une asymétrie de perception et de production des sons de L2.
Dépend du choix du modèle phonologique (taxinomique, génératif).

2. Critique de l’analyse contrastive (appliquée)
Il y a un désaccord entre le but explicite de CA d’avoir à faire avec les problèmes pratiques de l’enseignement des langues et la forme réelle que prend une CA, avec un description minutieuse des détails avec peu pour la pratique de l’enseignement. Les hypothèses théoriques et méthodologiques sous tendant les analyses contrastives ont été sévèrement critiquées. Certains des points les plus critiqués concernent leur utilité pour l’enseignement / apprentissage de L2.
(a) la validité prédictive de CA est mise en doute. Toutes les erreurs des apprenants ne sont pas dues à l’influence de L1 et les problèmes que les apprenants rencontrent ne sont pas tous prédits par CA.
(b) les différences linguistiques sont différentes des difficultés d’apprentissage. L’intérêt de pures descriptions linguistiques pour les problèmes réels que les apprenants L2 rencontrent peut être mis en question.
(c) il n’est pas vraiment possible de comparer et de contraster des langues comme des tout. Les linguistes peuvent seulement comparer et contraster des sous-systèmes et décrire les différences et les similitudes cross linguistiques à un micro-niveau.
(d) l’analyse contrastive est basée sur une idée sous-jacente statique de la langue dans laquelle une variable linguistique est isolée sans la replacer dans un cadre de référence plus large.
(e) la CA analyse les productions linguistiques de système de langues idéalisés pour élucider le problème psycholinguistique que représente l’acquisition d’une L2

2.1. La validité prédictive de la CA est mise en doute
Prédire un comportement réel langagier à partir de comparaisons cross linguistiques des structures des langues pose plein de problèmes. L’expérience des enseignants aussi bien que la recherche ont montré que les erreurs réelles que les apprenants font n’apparaissent pas seulement quand L2 et L1 sont différentes. Faire des erreurs est une part inévitable de l’apprentissage d’une langue, mais seules certaines de ces erreurs sont d’une sorte qui peut sans doute être attribuée à l’influence de L1. La véritable proportion d’erreurs basées sur L1 a reçu des estimations très différentes : alors que certains chercheurs ont minimisés ces erreurs attribuables à l’influence de L1, d’autres ont maintenu que la plupart des erreurs des apprenants sont dues à l’influence de L1. De telles variations dans les estimations ne sont pas surprenantes du tout, en fait. Le rôle de L1 varie évidemment beaucoup en fonction de nombreux facteurs différents, mais les méthodes qui donnent un pourcentage très bas d’erreurs attribuables à L1 ont joué un rôle dans bon nombre de critiques méthodologiques justifiées.

2.2. Les différences linguistiques et les difficultés d’aprrentissage
Ce n’est pas parce qu’un trait particulier de L2 est différent du même trait de L1 qu’il y aura difficulté à l’apprentissage. En finnois, il n’y a qu’un pronom masc/fém : hän. Les finnois ont des problèmes en anglais mais pas les anglais en finnois. Un problème majeur est que les deux concepts de différences et de difficulté ont des cadres de référence totalement différents. Différence et similarité sont des concepts linguistiques. Ces concepts ne sont pas facilement délimités, mais en théorie au moins ils peuvent être quantitativement mesurés.
La “difficulté” est un concept psychologique / psycholinguistique inhérent à la pensée de l’apprenant, et cela dépend largement de la connaissance antérieure que l’apprenant possède. Si deux personnes vont voir une pièce de théâtre en langue étrangère, celle qui connaît la pièce comprendra mieux.
La question de savoir si les unités utilisées par les linguistes pour décrire la langue ont une réalité psychologique est un thème hautement complexe et une identification sursimplifiée de “différence” avec “difficulté” n’avance pas la connaissance humaine sur le sujet. Même les tentatives sophistiquées pour établir des hiérarchies de difficultés sur la base de correspondances structurales et fonctionnelles / sémantiques ont ratées (STOCKWELL, Grammaire) largement parce que le monde des concepts linguistiques n’est pas facilement compatible avec les concepts de la psychologie de l’apprentissage.

2.3. Les langues ne peuvent être comparées comme des tout
Les langues forment des complexes de traits, “systèmes de systèmes” et une brève exposition balayante où une langue est comparée avec une autre en termes généraux contribue peu à la connaissance humaine de l’apprentissage de ces deux langues. Le seul moyen possible pour comparer et contraster les langues est de faire une analyse minutieuse en traitant un petit sous-système à la fois.

2.4. L’analyse contrastive est basée sur une idée statique sous-jacente de la langue.
Quand les variables grammaticales et phonologiques sont isolées du contexte situationnel dans lesquels les énoncés apparaissent, on a une idée très statique de la langue. Cela ne correspond pas bien avec la vue générale de dynamisme inhérente à la langue et son usage. Si le code linguistique est liée étroitement à un large cadre contextuel, exclure les éléments contextuels d’une analyse de la communication mène à une approche qui est très étroite. Les larges cadre de référence dans lesquels les énoncés apparaissent montrent d’importantes différences entre locuteurs de langues différentes et ne doivent pas être négligés par l’analyse contrastive.
Ces distinctions entre niveaux phonologiques, grammaticaux, lexicaux, textuels, pragmatiques sont importants pour le linguiste mais tous ces niveaux ont à être présents pour que la communication ait lieu. En d’autres termes, une approche contrastive ne doit pas seulement s’intéresser à l langue mais elle doit étudier aussi l’usage de la langue.

2.5. L’analyse contrastive étudie les productions linguistiques et non les procédés sous-jacents
De nombreux linguistes ont insisté sur l’insufisance d’analyses de production et ils ont plaidé en faveur d’une recherche fondamentale sur les procédés sous-jacents à ces productions. En recherche SLA (Second Language Acquisition) spécialement, la tendance a été de se centrer de plus en plus sur l’apprenant et ses procédures. Si le but est d’illuminer et de faciliter l’apprentissage d’une autre langue, il est naturel pour les chercheurs de vouloir élucider ce qui se passe dans la pensée de l’apprenant. L’étude contrastive d'origine, avec son orientation exclusivement linguistique fait usage de systèmes idéalisés des deux langues, sans considérer l’output des apprenants. Cela ne donne pas une bonne base pour élucider le processus psychologique sous-jacent de SLA.

3. Développements ayant pris leur origine dans l’analyse contrastive
Les critiques ci-dessus ont eu des effets importants sur les études issues de CA, mais elle n’en ont pas détruit l’idée originelle : la L1 des apprenants détermine largement les problèmes que l’appprenant va être amené à rencontrer. Il ne peut pas y avoir de doute sur le fait que L1 est un facteur extrêmement important dans l’apprentissage de L2. Seulement l’approche originelle de CA était trop étroite. Elle a été étendue à d’autres types de recherches parmi lesquelles : l’analyse d’erreurs, l’analyse de performance, les études d’interlangues, l’analyse du transfert, contrastive, discours et pragmatique.
3.1. Analyse d’erreur
Les chercheurs travaillant avec du matériel réel produits par les apprenants n’ont pas pu ne pas remarquer qu’un grand nombre des erreurs prédites par CA n’apparaissaient pas du tout, alors que de nombreuses erreurs apparaisaient sans avoir été préduites par CA. Dans une telle situation, il est naturel de renverser la procédure en démarrant du matériel véritable, d’abord en le décrivant systématiquement, ensuite en analysant les possibles causes d’erreurs. C’est seulement après cela qu’on peut dire quelquechose sur le rôle de L1 dans le processus d’acquisition d’une seconde langue. La procédure de description et d’explication systématiques des erreurs est connue sous le nom d’analyse d’erreur (Error Analysis : EA). L’analyse d’erreur est apparue comme une conséquence directe de CA et elle a incorporé CA dans son analyse des raisons sous-jacentes à certaines erreurs. L’approche contrastive est donc utilisé pour expliquer les traits observés dans les faits de la parole de l’apprenant mais pas pour prédire ce que l’apprenant est supposé faire.
L’analyse d’erreur a un double but : pédagogique / psycholinguistique.
Pédagogique (identique à CA) : de donner un retour sur les méthodes et les matériels d’enseignement.
Psycho linguistique : apporter sur le comment les langues sont apprises et produites. Les mêmes recherches en L1 permettent un parallèlle. Les études sur les erreurs de la parole (lapsus) ont révélé des informations importantes sur les processus sous-jacents à la production L1. De façon similaire, EA doit procurer une fenêtre / point de vue pour observer ce qui se passe dans l’esprit d’un apprenant L2. La limitation la plus évidente de EA est que la concentration sur les erreurs amène une approche dans un seul sens et incomplète de la langue. Rien que la description et l’analyse des erreurs peuvent aussi donner une image faussée de l’influence de L1, puisque cette influence ne se manifeste pas exclusivement, ou même primairement dans les erreurs des productions des apprenants.
En fait, le terme “erreur” est un concept artificiel, qui malgré tout est très pratique pour de nombreux sujets de recherches, particulièrement sur les apprenants débutants ou intermédiaires. Ici la première étape de l’analyse, l’identification de l’erreur, ne pose pas grand problème. Avec les apprenants avancés, d’autre part, même l’identification des erreurs peut être problématique. Les avancés produisent souvent des textes dans lesquels un certain air non-natif peut être discerné, même s’il n’est pas toujours facile pour un natif d’identifier exactement les aspects “éronnés” d’un texte.
Attribuer une erreur à des catégories linguistiques mutuellement exclusives bien délimitées n’est pas toujours facile. Les apprenants arrivent à la forme ou au mot par différentes routes. Quand un apprenant de l’anglais oublie l’article anglais dans un contexte où il est obligatoire, il peut avoir fait ça premièrement parce que la construction équivalent dans sa L1 n’utilise pas l’article, alors qu’un autre apprenant dont la L1 a des articles, arrivera à la même conclusion en surgénéralisant la règle de l’anglais qu’il a maîtrisé. L’explication de l’erreur est donc une tâche hasardeuse.
Le terme d’erreur a une connotation négative impliquant un défaut indésirable et effaçable de la performance de l’apprenant. L’analyse d’erreurs a joué une part importante dans la création d’une perspective différente et de recherche (sondeuse, exploratrice). Les erreurs doivent être considérées comme des traits normaux et inévitable dans l’apprentissage L2 et le schéma de développement des erreurs chez un individu doivent être prises comme une évidence non pas de manque ou de défaut mais comme succès et exploit. L’analyse d’erreur a ses insuffisances mais elle a été importante au moins pour sa réinterprétation du rôle de l’apprenant qui n’est plus vu comme un simple récipient passif de de l’input L2 mais comme jouant un rôle actif dans le processus d’apprentissage, où il génère, teste et modifie des hypothèses sur la L2.

3.2. Analyse de performance et études d’interlangue
La critique répétée de EA qui n’est concerné que par ce que l’apprenant ne peut pas faire et néglige l’aspect le plus important de ce que l’appprenant peut faire (STARTVICK, 1973) a naturellement amené une vue plus large de la recherche concernant la réponse de l’apprenant. Dans l’analyse de performance des années 1970 des tentatives ont été faites pour effectuer plutôt une analyses linguistique de la langue de l’apprenant que de ses erreurs. L’ordre d’acquisition des morphèmes de l’anglais étaient par exemple étudiés de cette façon en mettant fortement l’accent sur le produit linguistique. Quoi qu’il en soit, le glissement général de l’intérêt vers le relevé des processus sous-jacents a fait une transistion naturelle vers les études d’interlangue.
Les études d'interlangue connaissent un large développement dans les années 1990. Les sujets des études d’interlangue sont : le développement du langage de l’apprenant, les stratégies utilisées par l’apprenant, les variations systématiques de la langue de l’apprenant, et l’analyse du transfert. Parmi celles ci, l’analyse du transfert a été la connection la plus étroite avec les études contrastives.

3.3. Analyse du transfert
Alors que la CA compare des systèmes idéalisés de L1 et L2, alors que la EA compare la langue de l’apprenant avec L2, l’analyse du transfert fait une comparaison entre la langue de l’apprenant et L1, cherchant les moyens parlesquels l’influence de L1 se manifeste dans l’usage de l’apprenant de L2. L’hypothèse de base sous-jacente de la CA était que la L1 de l’apprenant déterminait largement comment il apprenait la nouvelle langue. Même si cette hypothèse a été remise en question et que des vues simplifiées du transfert ont été attaquées, spécialement aux USA, il y a un accord considérable sur le fait que la L1 joue une part importante dans l’acquisition de L2. La principale question de la recherche n’a pas été de savoir si le transfert, ou en des termes plus larges “l’influence cross linguistique”, existe, mais à déterminer exactement dans quelles circonstances le transfert apparaît, comment il interagit avec les autres variables dans l’acquisition d’une seconde langue, et jusqu’à quel point et pourquoi les apprenants en dépendent.
Des transferts de L1 apparaissent dans toutes les aires linguistiques quoiqu’une spécification sur exactement combien de transfert il y a dans des sous systèmes individuels est difficilement possible à faire, au moins on en connait plus sur le procédé mental. Age, étape, mode d’apprentissage, connaissance de L1 et d’autres langues, mais aussi caractéristiques individuelles de l’apprenant, sont des variables qui affectent aussi l’usage du transfert.
Les analyses linguistiques tendent à mettre l’accent beaucoup plus sur les différences entre deux langues que sur leurs similarités, comme l’implique déjà le nom même d’études contrastives. Du point de vue de l’apprenant les similarités crosslinguistiques sont considérablement plus importante que les différences. L’apprenant essaie de lier ces nouvelles tâches d’apprentissage avec ce qu’il connaît déjà, et sa L1 est la plus importante part de cette connaissance préalable.
Les analyses de transfert ont la plupart du temps été conduites dans le contexte de l’analyse d’erreurs. C’est naturel d’une certaine manière puisque le transfert se manifeste de façon plus évidente dans les erreurs, mais d’un autre côté, il n’est pas facile de définir quel rôle la L1 a joué dans des énoncés pleinement acceptables produits par les apprenants. Cette préoccupation avec le transfert qui entraîne des erreurs, aussi appelées interférences donne une seule face du fonctionnement du transfert. La L1 doit être regardée comme une aide première, non pas comme un obstacle à la L2. Si deux langues sont proches au point d’être mutuellement intelligibles, comme par exemple le norvégien et le suédois, il n’y a pas de besoin communicatif pour apprendre à parler une autre langue puisque la communication peut être largement réussie en utilisant les L1. Plus la distance entre L1 et L2 est courte, plus l’apprenant peut faire usage de sa connaissance antérieure. Et plus la communication et l’apprentissage de la langue deviennent facile. Cela est immédiatement évident à tous pour la compréhension d’une nouvelle langue. C’est moins évident en production. Mais la compréhension précédant normalement la production, la conclusion naturelle semble être que le transfert en compréhension mène au transfert dans l’apprentissage, c’est-à-dire un changement prenant place dans les représentations mentales de l’apprenant. Parfois, ce changement peu simplement signifier qu'un item L1 dans sa forme originale ou légèrement modifiée est identifié avec un item L2 formellement similaire. Les études de transfert en compréhension brillent par leur absence.

4. Analyse contrastive théorique
Jusqu’à présent, l’analyse contrastive et ses développements ont été traités par référence à la linguistique appliquée, puisque les résultats de la CA sont intéressants pour l’apprentissage/enseignement des langues. La critique adressée à la CA d’origine faisait référence à ses ojectifs appliqués d’origine. Mais un grand nombre d’études contrastives microlinguistiques, particulièrement sur des aspects phonologiques et morphosyntaxiques, ont été réalisées sans but d’apllicabilité de leurs résultats, et ces études doivent être jugées en référence à une CA théorique et pas à la linguistique appliquée.
Quelques projets contrastif à grande échelle entre l’anglais et d’autres langues ont débuté en Europe dans les 1960s et 70s, certaines continuant sur les 90s. (Polonais, serbo-croate, hongrois, finnois, allemand et suédois).
La plupart de ces études émanant de ces projets n’ont eu qu’un faible impact sur la linguistique de l’anglais, et ce pour plusieurs raisons : d’abord parce que les descriptions de l’anglais sont incomparables avec ces langues, ce sont donc les idées de la linguistique anglaise qui sont reprises par ces langues; ces études sont publiées au niveau national (quasi-confidentiel et inaccessible pour les linguistes anglophones).
La CA théorique a une limitation inhérente : les modèles des langues décrites demeurent des normes résumées et hautement idéalisées. Il y a peu de place pour la variation régionale et sociale dans les descriptions contrastives.
Toutes choses égales, une analyse de 2 langues donne simplement une perspective plus large des phénomènes linguistiques que l’analyse d’une seule langue. La CA théorique est ni meilleure ni pire qu’une étude linguistique théorique équivalente qui applique le même modèle seulement sur une langue.
Ces études contrastives sont importantes pour la typologie des langues, la grammaire universelle, la théorie de la traduction, aussi bien que pour formuler des descriptions précises des langues particulières.

5. Conclusion
Il y a un paradoxe dans le développement de la CA. La conséquence de la critique sévère de la CA dans les années 1970 n’a pas été seulement de nouvelles approches comme l’analyse d’erreur, l’analyse de performance, et leur successeurs. Ce qui s’est aussi passé, c’est l’énorme augmentation d’études contrastives pendant les années 1970 et 1980.
Les deux postulats de base de la CA étaient, (a) que la L1 est un facteur majeur dans l’apprentissage de L2, et (b) que d’importants points de vue peuvent être amenés par la comparaison et la mise en contraste de deux langues. Ces deux idées ont survécu, mais leur combinaison, (l’idée de prendre (a) pour un axiome pour (b), ou utiliser (b) pour éclairer (a)) elle, n’a pas survécue. Les recherches différent selon leur origine géographique. En Europe, (a) n’a jamais été mise en doute de la même façon qu’aux US, et un grand nombres de recherches d’un point de vue théorique contrastif se sont développées en Europe depuis les années 1970. Aux US, c’est non seulement la combinaison (a+b) mais aussi (a) et (b) séparemment qui ont été critiqués pendant cette période. Aujourd'hui, les études d’interlangue se sont mélangées aux autres recherches en acquisition d’une seconde langue, et l’attitude américaine envers (a) n’est plus négative. Les différences intercontinentales sur les schémas de recherche sont moins marqués, même si la CA microlinguistique théorique n’est pas très répandue aux US au début des années 1990.

[LADO, Robert, Language Teaching : a scientific approach, McGraw-Hill, New York, 1964, 239 p.]
de mère hispanophone monolingue vivant aux Etats Unis, a fait sa thèse sur les contrastes anglais / espagnol.

"La prononciation est l'usage d'un système de sons pour parler et comprendre (entendre).Notre but, bien entendu, n'est pas que les élèves puissent discourir sur les sons de la langue, mais qu'ils puissent les utiliser dans des énoncés pour la communication. Tout enseignement d'une langue doit inclure la prononciation.
La prononciation d'une langue est faite de consonnes, voyelles, intonation, accent, rythme, jonctures, et leurs séquences. On doit donc inclure dans la prononciation les phonèmes, leurs allophones et leurs traits phonologiques, ainsi que les patrons syllabiques, les goupes de consonnes et les patrons de phrase (intonatifs) autorisés dans la langue.
L'usage d'un système de prononciation d'une langue est une question d'habitude ou un système d'habitudes. Cet ensemble d'habitudes opère en-decà du seuil de conscience pour la plus grande part. Quand un individu écoute efficacement, il n'est pas conscient du système de sons qui atteint ses oreilles, alors que tout ce qu'il comprend via la langue passe à travers ce système sonore. De la même façon, quand il parle efficacement, il n'est pas conscient qu'il encode tout dans ce système de sons.

"French has syllable-timed rhythm and no phonemic stress. English has stress-timed or phrase-timed rhythm and four phonemic stresses."

Transfert:
L'élève transfère le système de sons de sa langue maternelle et l'utilise à la place du système de sons de la L2 sans le réaliser pleinement.
Ce transfert apparaît même quand l'élève cherche consciemment à s'en débarrasser. La force de l'habitude influence sa manière d'entendre aussi bien que sa manière de produire. Il n'entend pas à travers le système de sons de la langue-cible, mais il filtre ce qui arrive à ses oreilles à travers son propre système de sons. Un mot de trois syllabes produit avec un même accent sur les trois syllabes sera perçu différemment par un locuteur français, qui l'entendra comme accentué sur la dernière syllabe, par un locuteur persan qui l'entendra accentué sur la première syllabe, par un locuteur espagnol qui l'entendra accentué sur la penultième syllabe. Chacun entend le mot suivant le schéma accentuel dominant dans sa langue. Le transfert du système de sons de la langue maternelle apparaît pour les phonèmes, les allophones et leur distribution.

Intelligibilité
En termes de communication, la substitution d'un autre système de sons produit un bruit (noise) qui fait chuter l'intelligibilité du message transmis.
En termes linguistiques, les distinctions phonologiques qui servent à identifier les mots et les phrases de la langue-cible peuvent être perdus, et créer une ambiguité. Un phonème ou un patron différent peuvent être substitués et créer une mauvaise compréhension.
Puisque le language présente des redondances considérables (des indices peuvent être répétés plusieurs fois), le message total sera encore transmis mais les chances de mauvaise compréhension ou de perte d'informations augmente avec chaque signal linguistisque non-différencié.
Réactions secondaires et tertiaires
En plus du message, il y a des réactions secondaires individuelles fondées sur les expériences personnelles, les préférences, les croyances et la culture.
Quand un élève utilise le système de sons de sa langue maternelle dans la langue-cible, les auditeurs auront des réactions tertiaires face à son accent. Ces réponses tertiaires varieront selon l'auditeur, son image culturelle des accents étrangers en général et celle de l'accent étranger particulier, l'utilisation de la langue par le locuteur, etc.
On raconte que Charles Boyer, l'acteur, était interressé par des leçons de diction pour exagérer son accent français en anglais, car on lui avait dit que s'il perdait son accent français, il perdrait son emploi.

Les niveaux de prononciation
Il y a plus d'un niveau de précision dans la pronociation qui peuvent être satisfaisants, dépendant des buts, de l'âge des élèves et si la langue est une langue seconde ou étrangère. Trois niveaux sont immédiatement identifiables :
(1) pour une communication complète
(2) comme modèle par un professeur de langue
(3) comme langue nationale sans considération d'un usal international.

Pour une communication complète, le standard peut parfaitement être mes distinctions phonologiques de la langue. Des variations subphonologiques ne changent pas les mots. Les distorsions subphonologiques peuvent donc être tolérées même si le but est la communication complète.
Ce niveau permettrait à un anglophone apprenant le français d'utiliser un [ph] plutôt qu'un [p] à l'initiale de mot. de telles substitutions créeront un accent étranger mais il n'en résultera pas d'ambiguité ou de mauvaise compréhension.

Enseigner les problèmes
On ne doit pas tout enseigner d'un système de sons d'une langue. Ce serait pédant et cela compliquerait plus que cela n'aiderait. L'apprenant tranfère le système de sons de sa L1 en L2.
(1) Certains éléments et patrons fonctionneront bien et ne doivent pas être enseignés.
(2) D'autres points de prononciation demanderont une attention mineure de la part de l'enseignant.Un locuteur anglophone apprenant le français apprendra facilement l'unique voyelle /i/ du français, en la comparant avec ses /i:/ et /ê/ dans eat et it. Aucun cours élaboré n'est nécessaire. Même si le phonème n'a jamais été enseigné, il sera acquis par une plus grande exposition au français. De simples références aux voyelles françaises avec des exemples suffiront.
(3) Il reste des questions de prononciation qui demeurent difficiles à dominer. Elles doivent être enseignées précisément ou elles ne seront pas apprises. Ces éléments ou patrons qui diffèrent structurellement de la L1 et qui représentent un système plus complexe posent de réels problèmes. Les français par exemple ont de grandes difficultés avec les /i:/ et /ê/ anglais. Ecouter de l'anglais pendant des années n'est pas suffisant. Une explication phonétique détaillée avec des exemples n'est pas suffisante. Un enseignement strict avec une heure ou deux de pratique sur ce seul problème n'est pas suffisant. Avec de tels problèmes, on doit amener les élèves à pratiquer consciemment et consciencieusement.

Problèmes sur les traits:
Même en enseignant ces problèmes, il serait pédant et on créerait la confusion en décrivant tout comme si l'étudiant commençait depuis zéro.
Il faut détailler et pratiquer les traits qui posent problèmes.
Par une description contrastive de la langue cible avec la langue maternelle, on anticipe les problèmes qui doivent être abordés et les traits particuliers qui posent problèmes.

Problèmes car habitudes:
Il ne faut pas attendre que la classe dépasse une difficulté une fois pour toutes simplement parce qu'elle a été expliquée et pratiquée. Les nouvelles habitudes de prononciation doivent être apprises à un haut degré d'automatisme avec attention portée sur le message et sur la communication plutôt que sur les sons eux-mêmes. Cela n'est pas facile à parfaire.

Ordre de présentation:
Même s'il n'y a pas d'ordre scientifique de présentation du système de sons d'une langue, il y a des grandes lignes qui montreront les avantages d'un choix plutôt qu'un autre. Les natures de la langue cible et de la L1 font une différence. L'âge des étudiants peut aussi être un facteur déterminant dans l'ordre.
On ne peut enseigner tout le système d'un seul coup. Donc dans quel ordre enseigner l'intonation, l'accent, le rythme, les tons s'il y a lieu, les jonctures, les consonnes, les voyelles et les séquences.
Traditionnellement, les consonnes et les voyelles sont enseignées en premier ; l'accent, le rythme et l'intonation sont enseignés ensuite ou ne sont pas enseignés du tout. Puisque l'intonation, l'accent, le rythme et les jonctures affectent les consonnes et les voyelles plus ou moins fortement, ils doivent donc être enseignés dès le début s'ils constituent des problèmes à l'apprentissage.
Le système de l'accent et du rythme en français est simple mais il constitue un problèmes pour les locuteurs anglais qui substituent leur rythme anglais et les contrastes accentuels. Dans les premières leçons de français, les voyelles doivent peut-être aussi être abordées, à cause de leur difficulté et de leur fréquence. Graduellement d'autres problèmes sur les voyelles doivent être enseignés et pratiqués. Les consonnes peuvent être intercalées ou travaillées plus tard.
Dans l'enseignement de l'anglais, l'intonation, l'accent et le rythme sont complexes et constituent les problèmes majeurs pour beaucoup de L1. Avec l'intonation et le rythme, les voyelles doivent être enseignées graduellement à cause de leur difficulté et de leur fréquence.Les semi-voyelles comme /r/, /y/ et /w/ doivent apparaître lorsque les voyelles ont été assimilées. Des drills systématiques sur les consonnes et les groupes de consonnes serontintroduits pour permettre un travail basique sur l'intonation, le rythme et les voyelles.

in Linguistics across cultures : Applied Linguistics for Language Teachers

Charles C. Fries : "Before any of the questions of how to teach a foreign language must come the much more important preliminary work of finding the special problems arising out of any effort to develop a new set of la,guage habits against a background of different native language habits"

Le travail de LADO représente à l'époque un nouveau champ pour la linguistique appliquée : la comparaison de deux langues permet de découvrir et de décrire les problèmes que les locuteurs d'une langue auront en en apprenant une autre. Les résultats de telles comparaisons ont prouvé leur intérêt pour l'élaboration de matériel pédagogique.

L'hypothèse annoncée de LADO est que l'on peut prédire et décrire les patrons qui poseront des problèmes à l'apprentisage et ceux qui ne poseront pas de problèmes en comparant systématiquement la langue "à apprendre" avec la langue maternelle du sujet. Objectif : la préparation d'un matériel pédagogique approprié.

Comparaison de deux systèmes de sons, de deux structures grammaticales, de deux systèmes lexicaux, de deux systèmes graphiques, de deux cultures...

"L'étude des voyelles est difficile; souvent les étrangers n'entendent pas exactement le timbre de la voyelle française et le confondent avec le timbre d'une voyelle de leur langue maternelle". (Rosset, p; 11)

MACKEY : LANGUAGE DIFFERENCES (CHAP.3)
Apprendre à parler une langue étrangère, c'est acquérir la capacité de s'exprimer avec différents sons, différents mots à travers une grammaire différente. Tout son, mot ou item grammatical d'une langue étrangère peut ou ne peut pas avoir de correspondant dans la langue maternelle. Et ces correspondants peuvent avoir des sens ou des contenus similaires ou différents de ceux d'une auttre langue.
Puisque de telles similarités et différences peuvent être utilisées comme base d'une méthode d'enseignement des langues, il est important de savoir ce qu'elles sont et comment elles peuvent être analysées, pour la prononciation, la grammaire, le vocabulaire, et l'usage.
Si la description d'une seule langue est déjà une affaire hautement complexe, la desciption différentielle de deux langues est plus de deux fois plus complexe. Cela implique non seulement l'analyse des deux langues mais aussi une comparaison des éléments séparés et en combinaisons. Cela couvre tous les niveaux de la langue et leurs relations entre eux : Phonétique, Grammaire, Lexicologie, Stylistique.

BESSE, Henri, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, 1985.

C’est cependant cette méthode de l’armée qui suscita ce qui allait devenir la méthode audio-orale, parce qu’elle montrait qu’il était possible d’apprendre à comprendre et à parler une L2 dans un temps relativement court et sans exiger une grande capacité intellectuelle. C.C. Fries d’abord, R. Lado ensuite à l’Université du Michigan entreprirent donc, avec d’autres didacticiens, d’en adapter certaines procédures à un enseignement moins intensif et pouvant être délivré à un plus grand nombre d’étudiants.
Comme dans la méthode de l’Armée, en méthode audio-orale la L2 est présentée à travers des dialogues de langue courante, mais ceux-ci ne sont plus répétés par le moniteur natif : ils sont enregistrés sur les premiers magnétophones bi-pistes (qui, ultérieurement, seront regroupés en laboratoire de langues). De plus, ces dialogues sont élaborés en fonction de la progression choisie : chaque réplique contient une phrase dite “de base” c’est-à-dire ayant une organisation interne, un pattern ou une structure, qui servira de modèle aux étudiants pour produire de nouvelles phrases par de simples opérations de substitution (lexicales ou morphologiques) ou de transformation (pronominalisation, passivation, etc.), assurant ainsi la généralisation de la structure apprise. Ces phrases modèles, présentées parfois avec leur traduction en L1, parfois sans traduction (certains théoriciens affirmant que la compréhension peut naître de leur seule répétition intensive), doivent, dans une première étape, être apprises par coeur. Mais l’étudiant n’est plus ensuite invité à lire et à discuter une description grammaticale de L2 avec son professeur-linguiste ; on lui demande simplement de pratiquer de manière intensive des substitutions et des transformations, guidé par les quelques exemples préparatoires, sur les structures de base apprises : ce sont les fameux pattern drills, traduits en français sous le nom d’exercices structuraux. Ces exercices, en raison des répétitions rapides qu’ils exigent, sont censés renforcer les structures apprises avec le dialogue de départ, les “fixer” et “automatiser” les opérations de substitution et de transformation qui (devenues de nouvelles habitudes, des comportements machinaux) permettront à l’étudiant de généraliser son apprentissage au-delà de ce qu’il a appris.

Pour que cet apprentissage se développe aisément, il faut que la matière à apprendre (en particulier les structures) soit soigneusement graduée : on enseignera en premier les structures supposées les plus productives en L2, ou celles qui entraîneront le moins d’interférences entre L2 et L1, c’est-à-dire le moins d’erreurs en L2 liées aux habitudes acquises en L1 (c’est la perspective contrastive théorisée en particulier par R. LADO) ; on veillera à ne pas alourdir l’apprentissage par des leçons trop riches lexicalement ou grammaticalement : il s’agit de progresser pas-à-pas, afin que l’étudiant puisse bien “fixer” une structure, ou une opération portant sur elle, avant d’en apprendre une autre.

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Clement LAROY

L'intérêt pour la prononciation a toujours été vif dans les pays anglophones. Henry SWEET, co-fondateur de l'API est anglais, la Received Pronunciation, prononciation référence de l'anglais britanique, a fait couler beaucoup d'encre, a fait l'objet d'émissions quotidiennes à la BBC dans les années 1960...
L'enseignement de la prononciation de l'anglais langue étrangère (English as a Foreign Language) a fait l'objet de plus de publications que pour la prononciation FLE. Une réflexion pédagogique plus poussée et formalisée est accessible . Nous avons, au cours de ce polycopié, souvent fait référence à des auteurs EFL.
Nous présentons ici un survol du manuel de Clement LAROY (traduction) qui nous semble bien illustrer l'originalité de l'approche de l'enseignement de la prononciation.

[LAROY, Clement , Pronunciation, Ressource Books for Teachers, series editor : Alan MALEY, Oxford University Press, 1995, 135 p.]
30 ans de carrière, homme de terrain : enseignant du secondaire en Belgique et en Afrique, a travaillé pour la télévision éducative, a travaillé à l’Institut de Phonétique de Bruxelles et au Département de Linguistique Appliquée, a enseigné aux jeunes enfants et dans l’univers professionnel. Depuis 1975, il est formateur de formateurs, et formateur en Business Studies à l’ISC de Bruxelles. A publié quelques articles, co-auteur avec David CRANMER de Musical Openings : Using Music in the Language Classroom, Pilgrims-Longman, 1992), contribution à The Standby Book, Seth LINDSTROMBERG ed., Cambridge University Press, à paraître)

Bibliographie thématique :
• pédagogie et psychologie de l’apprentissage, usage de sa voix...
• ouvrages de poésie utilisables en classe.
• contes
• ouvrages de phonétique et de didactique (Catford (1988) à Ladefoged (1993) ; Kentworthy (1987) à Brown (1992), en passant par Renard)
• un mélange de lectures en sciences humaines (musique et corps, pédagogie, orthophonie,...)

L’ouvrage est divisé en quatre parties :

(i) se mettre à l’écoute de la langue (13 activités) : autour de la relaxation, l’écoute, les jeux vocaux (imitation, ventriloque...)

(ii) stress, rythme et intonation (25 activités) : l’importance de ces éléments est soulignée : pour toute présentation d’un nouveau mot ou énoncé, le rythme est présenté et intégré. Moyens corporels, gestuels, graphiques pour soutenir la pratique de stress, mélodie, rythme) à partir de poèmes, contines, musiques. + un exercice un peu à part (car très classique) de chute de phonèmes, liaisons, bref marqueurs d’oralité sur base de transcription.

(iii) approcher les sons de la parole (19 activités)

(iv) corriger (11 activités)

Pour chaque activité, on précise :
• le niveau concerné : tous, tous sauf débutants, élémentaire et plus avancé
• la durée de l’activité
• le but de l’activité
• le matériel nécessaire à cette activité
• préparation
• la mise en œuvre
• des variations, des commentaires, des follow up

Certains exemples sont donnés succinctement (exemples de mots pour un corpus) et référence est faite à des ouvrages ressources, musiques, comptines, ...

Il dédie ses exercices, remercie ceux qui les ont inspirés.

Introduction
"Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en API. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être LA formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants.
J’ai réalisé petit à petit que la phonétique et les drills amenaient souvent les élèves à détester ou à craindre l’étude de l’anglais et inhibait leur parole. Avec de nombreux élèves, il était difficile de voir le lien entre la pratique de classe et les progrès. Certains avaient un passif linguistique réputé difficile pour l’anglais qui franchissaient les obstacles.
Tout cela suggérait que ce n’est pas seulement la difficulté intinsèque de l’anglais qui fait que de nombreux élèves trébuchent et luttent avec la prononciation. Il m’a semblé utile d’essayer de comprendre quels étaient ces obstacles, comment la prononciation est acquise, et quelles sont les conditions qui permettent aux élèves de l’intégrer.
Ayant perdu certaines de mes certitudes de jeunesse, j’en suis venu progressivement à certaines conclusions. Elles ne constituent pas les ingrédients d’une nouvelle ‘formule magique’, mais elles engendrent des activités qui sont amusantes et qui donnent une aide et de la perspicacité aux élèves.
Voilà donc quelques résultats de mes observations.

OBSTACLES HISTORIQUES
Nos liens affectifs avec notre langue maternelle sont normalement positifs et forts, mais quand nous apprenons une langue étrangère, on arrive avec une histoire et des préjugés. Et plus on est âgé, plus cette histoire est preignante (ex : histoire coloniale ; ou anglais lingua franca). De tels sentiments négatifs peuvent produire un fort désir de se mettre à part de la langue et des locuteurs natifs. Après tout, même à l’intérieur du monde anglophone, les locuteurs se mettent à part régionalement et socialement par la manière dont ils prononcent la langue.

OBSTACLES PERSONNELS ET SOCIOLOGIQUES
On ne veut parvenir à quelquechose seulement si on croit que c’est accessible et par là même réalisable à cause des bénéfices sociaux, intellectuels ou esthétiques que cela apporte. De nombreux facteurs peuvent interférer dans la réalisation des buts de l’élève.
D’abord, les relations de l’élève avec la communauté qui les entoure peut avoir une forte influence sur leur motivation ou frein à l’apprentissage de la langue étrangère. Voici quelques exemples :
- les adolescents, par exemple, peuvent activement essayer de ne pas être bon, afin de mieux intégrer le groupe, ou se dégager du prof qui veut leur enseigner la prononciation RP, plus attirés par l’anglais parlé par leur groupe pop préféré (américain, australien, ou indien)
- les immigrants de pays non anglophones peuvent vouloir maîtriser une excellente prononciation pour dépasser leur nationalité.
- d’autres, au contraire, peuvent vouloir conserver une prononciation qui montre clairement leurs origines. Le cas le plus extrême que j’ai rencontré est celui d’une troisième génération d’immigrants italiens dans un pays non-anglophone qui parlait anglais avec un très fort accent italien. Il utilisait beaucoup de formes italiennes (body language) quand il parlait anglais. Rien de tout cela n’arrivait lorsqu’il parlait la langue de son pays d’adoption. Il disait parfois qu’il voulait que tout le monde sache qu’il était fier de ses origines italiennes et qu’il sentait que de cette manière, il vengeait son grand-père qui avait souffert du travail dans les mines de charbon.
Des cas aussi extrêmes illustrent le fait que l’apprentissage des langues est le point focal de fortes émotions. Ils nous disent que cette dimension ne peut être ignorée dans le travail dans les classes avec les élèves, spécialement quand les problèmes sont moins évidents. La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On doit respecter leur choix d’un accent non-standard et on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients publics (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand ils ont à produire un son non familier de la langue étrangère. Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presqu’impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener mieux que ce qu’ils pensent pouvoir être, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail.

QU’EST-CE QUI FAIT QUE LES ÉLÈVES PENSENT NE PAS POUVOIR BIEN PRONONCER L’ANGLAIS ?
Certains pensent qu’il est inimaginable que des gens de leur culture prononcent bien l’anglais, et cela est souvent renforcé par les préjugés et les stéréotypes. Par exemple, les Scandinaves et les Hollandais sont souvent présentés comme pouvant parvenir à un bon accent anglais, alors que les locuteurs des langues romanes n’en sont pas capables. Les différences que les études contrastives apportent renforcent ces convictions, même chez les professeurs. Cela peut se retourner contre le développement des élèves de ces pays. Même s’il peut y avoir quelques raisons apparemment objectives justifiant les problèmes de l’élève, elles ne justifient pas suffisamment le manque de succès. La proximité (near-similarity) peut poser autant de problèmes que de grandes différences. Finalement le facteur le plus important est l’élève lui-même.
Une autre croyance répandue, qui est présentée parfois comme un axiome de la psychologie, est qu’après un certain âge, on ne peut parvenir à maîtriser une bonne prononciation dans une LE. Ceci est parfois appelé la “période critique”, décrite soit autour de 7-8 ans soit à la puberté. De nombreux adultes sont convaincus ‘qu’à leur âge’ la seule chose qu’ils peuvent espérer est de survivre dans la LE.
Que cela soit vrai ou non, il est également vrai que de nombreuses personnes ayant commencé à apprendre une LE après cette période critique parviennent à maîtriser une excellente prononciation. Le problème de ceux qui semblent incapables de faire ainsi peut simplement être dû à la conscience qui vient avec l’âge et non à l’âge lui-même.
Les adolescents par exemple se sentent souvent ridicules à produire des sons “étranges”, ou ils peuvent sentir qu’ils ont l’air affreux. Cela les inhibe ; ils évitent de parler et ne peuvent développer un cadre de pensée qui les autorisent à utiliser leur pleine potentialité. Les années passant, ils deviennent convaincus que pour eux, “l’anglais est simplement impossible à prononcer”.
Les élèves adultes peuvent remarquer que les élèves plus jeunes réussissent là où eux-même ne réussissent pas, et sentent qu’ils perdent la face devant leur collègues plus jeunes.
Les professeurs doivent faire face à de fortes résistances, des préjugés, des mythes, et la croyance que tout effort sera vain.
Tous ces facteurs m’ont amené à la conclusion que ces problèmes - qui se composent d’autant de façon qu’il y a d’élèves - doivent être abordés afin d’aider les élèves dans leur prononciation.
Ce livre ne donne pas de description de la prononciation de l’anglais. Il ne donne pas les drills traditionnels sur les traits suprasegmentaux ou sur les phonèmes. Il montre plutôt des façons de dépasser les obstacles d’une bonne prononciation quelle que soit la LM.

L’APPROCHE DU LIVRE

1 UNE APPROCHE OBLIQUE
Je crois que l’enseignement doit être indirect. Les enseignants doivent savoir ce qu’ils enseignent mais les élèves ne doivent pas toujours être attentifs à ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ce n’est pas seulement pour éviter la résistance immédiate mais aussi la conscience.
Cette approche en elle-même est très souvent suffisante pour produire une considérable amélioration, ou au moins pour créer un état d’esprit dans lequel les élèves peuvent bénéficier du travail sur la prononciation. Si on donne des explications et des corrections explicites, il faut que cela soit quand les élèves peuvent véritablement en tirer un bénéfice. Cela demande patience et empathie. A travers l’observation attentive, le professeur doit détecter les élèves qui ont besoin de réassurance par dessus tout, et ceux qui sont prêts à essayer de se perfectionner. Si les élèves demandent une explication, cela signifie probablement qu’ils sont prêts pour une forme d’analyse. Il est alors temps de donner des descriptions sur le système intonatif ou la position des organes de la parole pour certains sons, ou de faire des activités traditionnelles comme la pratique de paires minimales.

2. UNE APPROCHE PRAGMATIQUE
Les activités ne visent pas à coller avec une description particulière de la prononciation de l’anglais. Les descriptions de la langue ne peuvent jamais satisfaire tous les individus : comme avec des cartes, aller quelque part peut signifier prendre une route qui n’est pas montrée. Souvent en demandant aux élèves de faire quelquechose, on les amène à maîtriser autre chose - les activités doivent être vues comme des étapes dans le processus.

3 UNE APPROCHE HOLISTIQUE
Les personnalités de l’élève
La prononciation ne peut être séparée des gens qui parlent cette langue, non plus séparée du reste de la langue et de l’apprentissage en général. Il s’ensuit que qu’un contact plus profond avec la langue et les opportunités de penser et de sentir en LE sont probablement de la plus grande aide pour les élèves dans le perfectionnnement de leur prononciation. Cela veut dire que de nombreux aspects de la personnalité de l’élève doivent être impliqués, par exemple, le besoin d’être attentif, et de traiter les rancœurs susceptibles d’apparaître. Ils peuvent avoir besoin d’accepter qu’ils ne sont pas en train de trahir leur groupe, leur culture, leur pays, leurs ancêtres ou eux-mêmes en prononçant bien la LE. Se libérer eux-mêmes du passé.
Renforcer la confiance de l’élève
S’assurer que les élèves sentent que vous souhaitez qu’ils réussissent, et que le processus n’a pas besoin d’être ardu.
Il est important qu’ils décident eux-mêmes jusqu’où ils veulent intégrer la langue-cible. Ils doivent toujours être impliqués dans le processus de leur développement.
Il est aussi essentiel de ne pas considérer l’étendue de l’effort comme un symptôme de faiblesse, et les difficultés comme un crime contre la langue. Cela signifie qu’une correction répétitive doit être bannie, car il n’y a pas de raison de croire que ce qui ne fonctionne pas la première fois marchera mieux si c’est répété. Créer une atmosphère relax dans laquelle les élèves peuvent approcher la prononciation et la langue en général de manière non inhibée est crucial. Cela doit permettre aux élèves qui ont développés un sentiment d’inadéquat de découvrir à nouveau la langue. Les jeux, la dynamique de groupe, la relaxation, et les autres activités qui mettent les élèves à l’aise entretiennent une atmosphère où l’expérimentation n’est pas considérée comme menaçante.
Utiliser tous les sens des élèves
Approcher la prononciation holistiquement signifie s’adresser à tous les sens de l’élève autant qu’à ses sentiments et à sa perception esthétique. Une comparaison avec la musique serait que leurs instruments doivent être accordés, mais que leurs esprits doivent aussi être en alerte et en harmonie.
Les activités amènent les élèves à ecouter et à parler avec tous leurs sens, pour que le son de LE soit associé avec ce qu’ils peuvent voir, entendre, goûter, et sentir physiquement et émotionnellement. De cette manière, ils sont amenés à découvrir la beauté du son de la langue qu’ils apprennent.
Cette approche est naturelle et en accord avec la recherche qui montre qu’un meilleur apprentissage prend place quand tous les sens sont activés, amenant les élèves à initier de nouvelles stratégies d’apprentissage.

APPROCHER LA PRONONCIATION
Les bébés commencent avec un potentiel pour apprendre n’importe quelle langue, mais graduellement nous devenons exercés à notre LM et nous entendons tout sous son influence. On doit apprendre à percevoir les sons de la LE de sa façon propre, comme si on l’entendait comme les bébés pour la première fois.
La relaxation est un outil très utile pour aider les élèves à laisser le monde derrière eux, reactiver leur sens de la découverte, partir à la découverte de nouveaux sons, et mobiliser toutes leurs ressources. Cela améliore l’articulation et la qualité de la voix.
Quelques activités de ce livre aprrochent la prononciation à travers la musique. Il y a des parallèles évidents entre la musique et la langue : les deux utilisent le rythme et les changements mélodiques pour exprimer du sens.

...
UTILISER L’API
Doit on utiliser la transcription phonétique (phonémique). Cela dépend des élèves que l’on traite. Avec des jeunes élèves, ne pas l’utiliser du tout : il vaut mieux associer la prononciation avec des mots-clés qu’il peuvent bien prononcer. Ils apprendront l’API dans les dictionnaires quand cela leur sera nécessaire.

COMBIEN DE PHONÉTIQUE FAUT-IL FAIRE ?
Toujours avoir la prononciation à l’esprit. Etre prêt à diriger vos élèves quand nécessaire, et tisser les activités dans le tissu général de votre classe. Il est important de ne pas permettre aux erreurs de se fossiliser avec les débutants, mais trop de correction est contre productif.

IMPLIQUER LES ÉLÈVES
La prononciation n’est pas quelque chose que l’enseignant peut instiller à ses élèves, c’est quelque chose que les élèves assimilent pour eux-mêmes. Comme professeur, vous êtes un initiateur, mais respectez les choix de vos élèves et encouragez les à avoir un agenda personnel pour leur développement et pour exprimer leurs sentiments. Développer leur autonomie en suggérant qu’ils peuvent et doivent travailler de leur côté, à la maison et dans la vie.

NIVEAU / DURÉE / BUT / MATERIEL / PREPARATION / PROCEDURE

ACTIVITÉS

1. S’ACCORDER À LA LANGUE
Il est crucial que les élèves construisent une relation positive avec la langue et ses locuteurs. Il doivent gagner en confiance et s’habituer à avoir l’air et à sonner différemment.
Les élèves doivent découvrir un environnement sonore différent dans lequel ils vont plus tard progressivement reconnaître et distinguer parmi les sons qu’ils ne peuvent pas différencier de prime abord. Pour cela, ils doivent être attentifs à la façon qu’ils ont de percevoir la LE.
La production des sons est intimement liée à notre corps, la façon de respirer, l’utilisation de nos muscles, cela doit avoir une influence sur la façon dont on se sent et de quoi on a l’air.

1.1. Relaxation
• respiration, corps lourd, décor positif, recentré, je souris en LE, je respire en LE. les élèves répètent dans un soufle.

1.2. Enfilez vos chaussures LE
choisir, décrire, affirmer sa personnalité LE

1.3. Ce que je peux faire en LE
- les pbs
- les mots bien prononcés (par moi, par l’autre)
recommencer de temps en temps pour les progrès

1.4. LE dans ma vie
Questionnaire sur tout contact avec LE même historique
- répulsion / attraction locuteurs natifs
- opinions reçues dans leur environnement sur LE
(chercher le positif)

1.5. Ma perception de LE
du portrait chinois, aux sensations brutes
ex : une langue pour donner des ordres / pour être poli

1.6. Ecouter LE
différentes voix parlant LE
- donner son impression (par mini-groupes)
- classer 5 langues dont LE (par 2 / classe)
- classer des locuteurs célèbres (par 2 / classe)
vidéo = sans l’image (choix) avec l’image (choix)
Puis un élève imite (posture attitude, voix)
Les autres devinent.

1.7. Quel visage parle LE
(vidéo, son off)

1.8. Play back
Vidéo (ou audio) + transcription du texte
bouger les lèvres

[le doublage]

1.9. Faire un visage LE (à 3)
Vidéo -------->imitation 1
imitation 2 <--
(Observateur)

1.10. Le ventriloque (adapté à l’anglais, pas au français)

1.11. Trouver ma voix en LE
persuasion : contre un mur
“Je dis oui, je suis décontracté
“Je dis Pourquoi, je suis décontracté
“C’est ma voix LE, j’aime ma voix LE...

1.12. Imiter des locuteurs natifs (dépasser la honte)
Elaborer deux dialogues : 1 en LM l’autre en LE
a. lire le dialogue LM avec l’accent LE
b. critiques , vers plus d’accent
c. lire le dialogue LE en conservant mentalement le schéma de (a)

1.13. Transmettre son sentiment sur LE

2. RYTHME ET TON DE L.E.
(stress, rhythm et intonation)
Il est impossible de parler sans rythme ni intonation, et ces suprasegmentaux affectent profondément la qualité des sons de la parole.
Rythme et intonation sont des points de résistance personnels à l’apprentissage.
Cette résistance est probablement due au fait que le rythme et l’intonation de notre LM est très intimement liée à notre identité. La recherche a montré la haute corrélation entre la capacité de sentir, percevoir et analyser le rythme et les capacités d’apprentissage en général, en particulier la capacité à apprendre une langue (Alahuhta, 1980,1986, cité par AURIOL, 1991, p.105-106)
Pour toutes ces raisons, commencer avec le suprasegmental suit un ordre naturel, logique et pédagogique.

Comment enseigner l'accent ("stress") et l’intonation ?
Il y a beaucoup d’aspects impliqués dans le stress et l’intonation. Une liste incomplète inclut le stress, le rhythme, la vitesse d’élocution, les pauses, l’intensité, le pitch, la qualité de la voix, les intentions du locuteur, l’attitude, l’humeur,... tous combinés avec le contexte, la grammaire, le discours. A cause de la variété et la complexité de ces facteurs, l’approche utilisée ici est par essence, non analytique.
Les premières activités de ce chapitre visent une concentration sur le sens du rythme en général. Alors le rythme est associé avec le stress et la langue, et une variété d’activités approche graduellement les énoncés en termes de rythme, de ton, de qualité de voix, de body language, de sensory perception, de affective response, et de sens esthétique.
Comme le rythme et l’intonation sont liés au contexte, les élèves sont aidés par l’association sens/contexte et les contours intonatifs : stress/rythme et intonation sont séparés ici pour des raisons de clarté.
L’approche la plus efficace est d’alterner les activités de ce chapitre avec les activités pour le perfectionnement des sons de la parole individuels (Chap.3).

2.1. Marcher le rythme - développer la conscience du rythme
En silence, par paire, 1 donne un rythme, l’autre suit.
Marcher sur la musique (naturel, plus facile)
Poème : bouger une partie du corps (tête, bras, jambe)
Marcher sur le poème : commentaires
Poème, puis marcher sur le rythme du poème en silence (intérioriser)
[en fait, ils marchent sur les syllabes accentuées]

2.2. Slow down! - parler lentement
Musique lente (largo) et un texte court.
a. comparaison vitesse LM / LE / LE cible ; discussion
b. English, 2 fois plus lent que les autres
c. consigne : parler lentement comme la musique
d. assis confortablement, yeux fermés, respirer librement (guidé par la musique) : lire le texte, les élèves le répètent juste en bougeant les lèvres.
e. distribuer le texte. Se le dire à 2 sur la musique
f. sensation commentée.

2.3. Surprise, surprise
Explication : la phrase anglaise se termine lentement car la nouveauté est à la fin
-> phrases cadre
J’ai quelquechose de surprenant à t’apprendre
Tu ne devineras jamais
J’ai des nouvelles pour toi         (à 2)
Feedback du partenaire sur le point de surprise / suspens atteint.
V1 : dans une situation dramatique (espions, fugitifs, ...)
Je ne le dirais qu’une fois et lentement
Ce que je vais te dire est très important
Feedback

V2 : fâché
Ecoute, je ne te le repéterai pas.

2.4. Pauses
(enlever la pression de parler sans pauser ; améliorer la communication en faisant des pauses)
Matériel : cassette de textes avec pauses ; liste de sujets à discuter.
a. goupe de 4-6 : 5mn de discussion sur l’effet des pauses.
b. Ecoutez les pauses et leur effet sur la communication
- séparer des groupes de mots (phrases / groupes de sens)
- éviter l’ambiguité
- annoncer une nouvelle idée
- hésiter (ne plus savoir quoi dire)
- fin de phrase
- signaler un changement de sujet
- attente d’une réponse / feedback
- s’assurer de l’attention du public
- laisser réfléchir le public
...
c. Pratiquer la pause chargée de sens à partir des sujets préparés
ETC...

2.5. Accent de mot
(développer une attention personnelle et physique sur l’accent de mot)
M : liste de sons avec le même stress patterns, + non mots
a. brainstorming sur les domaines où il y a du rythme
b. élèves relax, yeux fermés, écoutent la liste, restent silencieux et associent (le rythme de ces mots c’est comme..., ce rythme me fait penser à...)
Avec la classe, on ajoute des mots de même stress pattern
Association d’idées à partir du sentiment rythmique induits par ces mots

Se donner un nom en L.E., respectant le rythme.
A partir du rythme du prénom, trouver d’autres mots, à même rythme.
Important d’indiquer l’accent de mot (anglais) souligné, pointé, avec des cubes, bûchettes (taille, couleur) idéal pour les non-lecteurs. Acompagner le stress d’un geste physique (se lever, taper un pied, frapper dans ses mains...)
Trouver de la musique qui respecte le pattern rythmique et mettre les paroles dessus

2.6. Sentir le rythme
M : Poème court, facile à comprendre si possible avec des répétitions.
En file/ligne, yeux fermés à un pas, se balancer au rythme du poème
(Bernard Dufeus’ technic)

2.7. Parler rythmiquement
Sur des mots de même pattern rythmique avec un geste des mains (ici fappe doigts et mains), puis sans dire le mot, frapper ses mains sur ses genoux (pair correction)

2.8. Rythm round
Solfège rythmique sur des petits poèmes, des petites chansons, des slogans de manifs, des comptines, en canon ou plus.

2.9. Les mains parlantes
A partir d’un nombre restreint de mots, on joue au tam-tam, pour faire deviner les items frappés.
A partir de nouveaux mots, ou de nouvelles phrases, rythmer, faire rythmer, puis faire parler et rythmer.
[tout peut être rythmé]

2.10. Sentence Stress
Déterminer les accents secondaires, à partir d’un poème., accent contrastif / emphatique, c’est CETTE maison que Jacques a construit
c’est cette maison que JACQUES a construit

2.11. Ecrivez votre chanson
A partir d’un vers d’une chanson, repérer le patrons accentuels, changer le sens, et réécrire la strophe pour la fois suivante.
Repérer des chansons (vers strophe suivant accentuation traditionnelle).

2.12. Mangez vos mots
Enregistrement de 30 secondes de parole spontanée simple, qu’ils comprennent. Distribuer la transcription, et écouter l’enregistrement. Souligner les mots mangés . Réécoute (en paire).
A partir d’un texte écrit, faire tomber ce qui peut tomber.
Elire le meilleur “tombeur de mots”

2.13. A la vitesse de l’éclair
Parler pendant toute une expiration

2.14. Move to the tune of English
Diriger de la musique (hauteur, comme chef de chœur)
Diriger un texte lu par le prof.
Ecoute de la sensation.
En cas de sensation négative, la confronter avec une sensation positive.

2.15. English babbling
1. Parler dans sa langue maternelle avec les intonations et les gestes de la LE. (l’exercice précédent doit se faire avant). Confronter l’avis de partenaires.

2.16. Feux d’artifices
Jouer sur la mélodie avec des voyelles , de bas en haut, de haut en bas, régulier, convexe, concave, irréguliers. Changer de voyelle : a deux l’un fait le dessin, l’autre le réalise.
Sur des phrases de leur LM, quel effet l’intonation produit-elle?

2.17. Parler musicalement
Sur mélodie, au xylo, ou verres d’eau

2.18. Le robot
M : des mots que disent un robot.
Avec la voix monotone d’un robot.
Election du meilleur robot.
Puis sur des fréquences simplifies, enfin normale.

3. Approaching Speech sounds
Les activités de cette section traitent de difficultés résistantes de l’anglais. Il s’agit d’attirer l’attention des apprenants. On encourage les apprenants à approcher les sons de l’anglais en les personnalisant, et en utilisant autant d’aspects que possible de leur perception.
Ecouter l’anglais avec de nouvelles oreilles, et développer qu’ils expriment leurs sensations sur les sons de l’anglais.
On leur demande d’approcher la différence entre les sons de toutes manières possibles, incluant tous les sens, leurs sensations et leur imagination.
Approcher la production sonore de manière ludique et permettant les progrès précis.

3.1. Réinventer l’anglais
A partir d’une vidéo, puis du son, faire semblant de parler anglais, identifier les sons les plus anglais, en faire une liste, puis les combiner pour faire des logatomes, un phrase. Construire un faux speech à la maison, bien pour débuter.

3.2. Les sons les plus anglais
Quels sont les sons les plus anglais.? Comparer les listes à 2. Voudriez-vous êtes aussi anglais que les sons choisis et pourquoi ? (c’est la marque étrangère de l’oralité, les élèves peuvent vouloir s’y identifier ou pas. Discussion par 4.

3.3. Les sons les plus faciles, les plus difficiles
(la difficulté n’est pas inhérente mais subjective).
M : liste de mots simples connus des étudiants.
Liste au tableau.
- Je donne mes sensations personnelles sur les sons de l’anglais.
- Liste complétée par les élèves
- en groupe : choisir les plus faciles
- une pub pour le son le plus facile (poster)
(à faire plus tard) : les plus difficiles.

3.4. Sons et sens (5)
Choisir un son difficile ou une paire si confusion
-Fermer les yeux, écouter le son (répétés avec des silences de 5 secondes), en y associant une couleur
- Ecrire la couleur et si possible, pourquoi ?
(faire le son N°2 s’il y a lieu)
- en cercle,
1. visualiser la couleur
2. répéter des mots simples contenant le son
3. en gardant la couleur, ils prononcent les mots.
- idem associer un goût (mais avant, répéter le mot 10 fois), associer une texture...

3.5. Sentir les voyelles
Les voyelles font vibrer différentes parties du corps. Dans quelle partie du corps ce son vibre ? (à 2 échange de sensation, se toucher)

3.6. Quel son peux-tu faire ?
faire découvrir les sons par des consignes articulatoires simples.
les fricatives sont découvertes à partir du souffle
les occlusives : quand il y a fermeture, quels sons?

3.7. Sons et mouvements
Inventer une équivalence son-mouvement avec la classe (type Guimbretière, ici d’après DUFEU, 1992.)

3.8. Métaphores sonores
-Associer des images (c’est comme...) à partir d’un son
- Les noter
- Les discuter en groupe
- idem animal, personnalité,...

3.9. Le son joyeux
Quels sont les sons que vous aimez / détestez ?
Puis poser le questionnaire
--- est le son les plus haut en anglais, plus bas, doux, fort, triste, joyeux, agressif, rigolo, interessant, ennuyeux, énergique, féminin, bébé...
Comparer en changeant de partenaire
A la maison, trouver des mots qui contredisent et confirment l’adjectif. Comparer en classe.

Choisir un son dans une liste. Préparer un mime, deviner à 2.

3.10. Dessiner le son
Relax, souffle, écoute puis dessin.

3.11. Sons musicaux
Chanter le son sur de la musique

3.12. Echos
Comme échauffement pour toute voyelle
- Préparer des mots simples, monosyllabiques.
- En cercle, faire une voyelle étrange. La classe imite, puis joue avec le son (+ long, + haut, chuchoté...)
- Prononcer une voyelle anglaise et faire imiter pareil
- “      “ mot simple   “   “   “
Pour les voyelles et diphtongues, commencer par les (faire) prolonger.

3.13. Dy spk Nglsh ?
Apprendre à réduire les voyelles et prononcer les clusters.
Transformer des phrases simples sans voyelles.
Whs th pst ffc : Where’s the post office

3.14. Chansons voyelles / consonnes
Prendre un air connu, par ex. Frère Jacques, et chanter la voyelle dessus
En classe : 1. faire chanter la chanson en LM ou LE 2. Réécrire la chanson par écrit en remplaçant chaque syllabe par la graphie <>. Comment on prononce ça? Choisir un son de ces graphies (comme o = [o, O] 3. Comparaison à 2, 4. Chanter la chanson réécrite, encourager les plus timides (activité à répéter souvent).
Follow ups : répéter cette activité avec d’autres voyelles, faire des listes de mots à même son, puis on peut ajouter des graphies, jusqu’à réécrire la chanson. Idem avec les consonnes.

3.15. Miroir au mur
On est des acteurs qui montrons un beau visage anglais qui prononce. Faire à deux en miroir. Autres jeux à deux en mirroir.

3.16. Silent dictation
But : acquérir une prononciation correcte des sons de l’anglais en devenant attentif aux positions et mouvements des lèvres. (développer la lecture labiale)
M : liste de mots, phrases courtes avec le son à travailler et les numéroter. Choisir deux sons dont l’articulation contraste visiblement par ex: toe, tea (lèvres), pet, bet (1ère aspirée)
En classe, écrire les mots et les phrases au tableau. Le prof fait une dictée muette dans laquelle ils choisissent entre deux solutions.
Comparaison
- Recommencer
- Si habitués, chacun prépare une dictée muette à son partenaire.

3.17. Chuchottements
But : distinguer et articuler les consonnes sonores et sourdes en finale de mots.
M : pile de cartes portant un mot avec une consonne sonore ou sourde en finale ; ex : CAT, DOG (au moins une carte par élève).
Faire remarquer que si la pomme d’Adam vibre, parole, et si ne vibre pas chuchotement.
Faire répéter
Donner à chacun un mot avec C finale à chuchoter à son voisin (faire passer la carte) pour améliorer la différence sourde / sonore.

3.18. Sound Poetry
But : jouer esthétiquement avec les sons, F0 et le rythme.
- Choisir les plus beaux sons anglais
- Quels sons de tous les jours permettent de faire de la musique
- Faire un poème sonore avec ce son (hauteur + rythme)
Variation 1 : écrire un poème avec le son travaillé
Variation 2 : écrire un poème en groupe et le réciter à plusieurs voix (spécialisées consonnes / voyelles)

3.19. Jouer avec les sons
1) Sound Names
Se créer un nom avec ses sons préférés (avec des combinaisons qui sonnent anglais), idem avec des animaux
2) Publicités
A partir de publicités du type : Du pain, du vin, du boursin, s’amuser à les répéter : sur quels produits en créer ?
Préparer à la maison un slogan qui sonne français : Chez Lebon, tout est bon.
En classe, les faire passer, voter.
3) Onomatopées
En montrer. Comment sont celles de la LM. Préparer à la maison une onomatopée L2 pour décrire un bruit : moto qui démarre, goutte d’eau, animal.
4) Contes

4. Correcting

“Avoid telling chidren that they sing out of key : you may break their vital spirit and enthousiasm and reduce a lack of confidence that will be to overcome” (Martens et Van Sull, 1992)
La correction est l’aspect le plus frustrant du métier d’enseignant.
Parmi les raisons génératrices d’erreurs:
- absence de motivation
- interférences
- généralisation inappropriée
- fossilisation
- perte de confiance de l’apprenant.
Le processus d’amélioration doit impliquer l’apprenant. Lui demander ce qu’il faut corriger et jusqu’à quel point (contrat d’apprentissage)
Dire ce que la correction permet (ses aspects positifs)
- d’être compris plus facilement
- d’être plus effectif dans la communication
- de parler de façon plus attractive
- de sonner plus LE
Eviter de rentrer les choses à coups de marteau. Corriger indirectement et en variant les approches. Tout ce qui est présenté ici est une simple alternative à la correction purement analytique. Mais il faut probablement chercher la symbiose entre analytique et non-analytique.
Par exemple, quand l’erreur est fossilisée, c’est mieux d’essayer de l’analyser (origine...).
Ne jamais croire que la correction amène des résultats instannés. Encourager la pratique à la maison.

4.1. Pronunciation weeding (déherbage)
M : un texte enregistré, une transcription de ce texte et un questionnaire (idéalement au labo)
But : améliorer la prononciation. Métaphore du jardin. Il y a des mauvaises herbes dans leur prononciation et ce serait une bonne idée de voir celles dont ils aimeraient se débarasser.
2. Distribuer le texte. Les élèves s’exercent et s’enregistrent.
3. La fois suivante, ils comparent leur enregistrement à celui de référence. Leur demander ce qu’ils veulent améliorer. Peut-être leur distribuer un questionnaire.

DÉHERBER MA PRONONCIATION
1. Je suis facilement compréhensible ? Si non, quelles sont les difficultés pour me comprendre ?
2. J’ai remarqué une différence de vitesse quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
3. J’ai remarqué une différence de rythme quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
4. J’ai remarqué une différence d’intonation quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
5. J’ai relevé des sons ou des mots qui sont vraiment différents. Lesquels ?
6. D’autres différences ?
7. Je souhaite améliorer certains aspects de ma prononciation. Lesquels ?
8. Pour ma prononciation, je veux arriver :
- à une intelligibilité basique
- à parler autant que possible comme un français (ok pour le français parisien ?)
9. J’ai déjà essayé ou j’essaye d’améliorer certains aspects. Lequels ? Comment ? Je suis satisfait de mes progrès ?
Questionnaire photocopiable
Au retour , comparaison des retours, et changer de partenaire si curiosité.
Conserver les questionnaires et en faire une copie.
A refaire tous les mois.
Dire quand on passe un nouveau degré. Ça marque la progression. Rapprocher l’apprenant de sa progression.

4.2. Ear cleaning
But : déraciner les erreurs fossilisées.
Procédure : parler des problèmes sur les mots, les sons. On va se laver les oreilles, vider les oreilles pour les remplir avec la bonne prononciation.
1. Faire écrire (calligraphier) le mot et enluminer les problèmes dans leur cahier.
2. Relax. Ecouter les sons environnants, et les mémoriser pour en faire la liste après. Le prof le fait lui même en portant plus son attention sur les bruits les moins évidents : la respiration des étudiants, les battements du cœur, une mouche, un élève qui bouge, une main qui glisse...
3. Après une minute, visualiser la classe puis ouvrir les yeux et noter ce qu’ils ont entendu. Partage en classe. Chacun complète avec ce qu’il n’a pas entendu et ce que vous avez noté.
4. On recommence, on se relaxe, on ferme les yeux, on écoute. Quand le prof constate la concentration, il dit : Vous pouvez voir un mot écrit dans votre pensée. Ecoutez votre respiration. Regardez le mot qui est dans votre pensée, quelle couleur est-il ? Regardez ce mot comme si c’était la première fois. Vous ne vous rappellez pas l’avoir déjà entendu. Il remplit vos oreilles avec le silence et votre esprit avec un point d’interrogation. Attendre 15 secondes et dire à la classe qu’ils vont voir dans leur pensée les mots que vous allez prononcer. Dire les phrases préparées contenant le mot qui vous intéresse, répéter, changer de voix de ton de hauteur de vitesse. Finir par dire : Vous pouvez voir “LE MOT”, et vous pouvez l’entendre. Vous pensez à d’autres mots avec la même couleur. PARAPHRASE. Maintenant vous savez comme MOT sonne. Demander aux élèves de visualiser le mot et de se le dire pour eux-mêmes. Visualiser la classe, ouvrir les yeux. Quels sont les mots qui ont la même couleur, ensemble. On ne fait pas répéter le mot.
(dû à la nécessité d’un lavage psychologique)

4.3. C’est moi qui parle
But : améliorer la prononciation des sons, mots, phrases, intonation à travers l’internalisation de la langue et l’identification à un modèle.
M : enregistrement d’une maxime, strophe, haïku, paroles de chanson, expressif, présentant le son posant problème. Distribuer une copie écrite à la main. Facile et simple à apprendre par cœur.
1. Je veux que vous permettiez à la LE de devenir votre langue. Il faut que ce texte devienne votre texte. S’assurer que le texte est compris.
2. Assis, relax, yeux fermés, concentration sur l’écoute. Ils s’imaginent que c’est eux qui sont en train de parler. S’ouvrir et suivre ce qui est dit dans leur pensée, leur corps, leurs lèvres mais sans parler (magnéto au fond de la classe, répété 2-3 fois). Faire tous les mouvements correspondants aux sons de la phrase mais sans parler. Quand ça roule, dire : on visualise la classe, vous ouvrez les yeux.
Ecrivez le texte de mémoire.
Ils se le lisent pour eux puis à leur voisin (ne pas corriger, relever)
Les pousser à enregistrer de courts textes chez eux.

4.4. Hold on to the sound
But : corriger sons, syllabes, mots, intonation, stress.
M : Cartes
En cas de remplacement d’un élément par un autre (son, intonation,....)
Préparer une liste appropriée type paires minimales.
Compliqué mais à base de paires minimales.

4.5. Reconnaissez les mots.
But : pour distinguer deux éléments
M : Cartes avec un mot, une carte par personne pour la moitié de la classe. Une carte avec une liste de paires minimales pour l’autre moitié de la classe.
ex 1 : thick : ex 2 : Mick, Rick, fick, tick, thick, Vic, sick
Se mettre dos-à-dos par paires. Celui qui a la liste commence, quand l’autre reconnaît le mot, il l’arrête et dit le mot.
(si toutes les fiches ne sont pas identiques strictement, ils peuvent tourner)
Les étudiants peuvent faire leur propre liste de problèmes.
On peut ajouter un observateur par paire.

4.6. Dans une chanson
A partir d’une chanson simple, on enlève un mot souvent répété dans la chanson (2 syllabes) que les élèves remplissent avec le son à problème (répété deux fois) ou un mot avec ce son.
ex : My Bonny is over the ocean...

4.7. Le son orchestre
But : corriger la prononciation par le chant
M : textes de chansons
Circonscrire le problème, trouver une chanson illustrant la difficulté
Faire apprendre la chanson.
Puis faire chanter à certains élèves (équipe 2) la difficulté présente dans une syllabe quand elle apparaît dans la chanson.
Le faire 2 fois et changer.

4.8. Essayer au moins deux fois
1. Dépasser sa peur de faire des erreurs. Souvent le souci de l’erreur provoque l’erreur et si on l’oublie, tout se passe bien. Il faut qu’ils y arrivent après trois essais, on acceptera ceux qui réussissent au deuxième essai !
2. Les grouper par deux et les faire pratiquer un mot / phrase, etc... Les partenaires notent quand ils y arrivent.
3. Changer de partenaire et recommencer.
4. Résultats oraux
(à faire sur des choses connues)

4.9. Dire ce qu’on peut / ne peut pas dire
But : corriger la prononciation de sons anglais particuliers.
Choisir un son difficile. Faire des phrases présentant le son dans différentes positions.
Leur faire remplacer le son difficile par un son facile (p,m) par rien du tout, puis lire normalement.

4.10. Jeu de prononciation
But : améliorer la prononciation des mots (phonèmes et stress)
M : 2 jeux de cartes pour chaque groupe.
Prép : 1 jeu = avec des gages (phrases, tongue twisters, proverbes, titres de chansons) ; 1 jeu = avec les mots difficiles.
JEU : à quatre, 2 piles de cartes, le premier commence par tirer un mot, le lit. Si les autres jugent OK il marque 1 point, et passe. Si le jugement n’est pas OK, il prend un gage et le lit. On compte les points.
Pour les mots posant encore des difficultés, leur faire produire à la maison deux rimes avec le mot. Vote du meilleur.
(bien à faire avec des sons mal différenciés)

4.11. William Wombat
M : liste de mots, phrases (comprises), contenant le point à travailler. Les écrire au tableau. Autant d’items que d’élèves dans la classe. Donner un nom propre présentant la difficulté ici [w] William Wombat. Attribuer un mot à chaque élève. Mots en colonnes, classés Noms, Verbes, Adjectifs, Autres avec le son à travailler.
On lance le jeu “William Wombat wants etc...”, le suivant nie et propose, etc... Si pb avec le son, arrêter. Sinon continuer et terminer par la lecture de quelques mots de la liste.
En cas de confusion entre deux unités, faire :
col.1 = mots 1 et 2
col.2 = mots 2
col.3 = mots 1
En faisant une phrase, l’élève doit utiliser les mots avec les m^mes sons que son mot à lui.
Refaire en changeant de son.
Après progrès, seulement 2 colonnes, les 2 avec les deux sons mélangés.

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Monique CALLAMAND

Monique CALLAMAND publie en 1981 un ouvrage fondamental qui n'est malheureusement pas réédité et donc difficile d'accès. Nous allons vous présenter cet ouvrage. Si vous avez la chance de trouver un exemplaire dans les bibliothèques que vous fréquentez, profitez-en pour le consulter en entier.
CALLAMAND, M. (1981), Méthodologie de l'enseignement de la prononciation : organisation de la matière phonique du français et correction phonétique, Paris : Création Loisirs Enseignement International, 191 p.

INTRODUCTION

Ce manuel, destiné à des enseignants de français langue étrangère, propose une présentation dépouillée et fonctionnelle des notions de phonétique pertinentes pour l'établissement d'une méthodologie de la prononciation.
Il se distingue en cela des ouvrages généraux d'introduction à la phonétique qui, établis par des théoriciens pour une approche théorique et descriptive, ne peuvent concerner directement le professeur de langue confronté aux problèmes d'enseignement d'un phonétisme nouveau.
Une approche spécifique s'imposait pour répondre aux besoins professionnels de ceux qui, ayant cherché à s'initier, n'ont retiré qu'insatisfaction ou méfiance à l'égard d'une discipline technique, complexe, ésotérique (??), et dont ils ne perçoivent pas immédiatement les applications possibles.
Souvent démunis, les enseignants accordent alors à la correction de la prononciation moins d'attention qu'aux autres aspects de l'apprentissage, ou préfèrent laisser à des spécialistes, considérés comme de véritables "cliniciens", le soin de redresser les erreurs phonétiques au cours des séances de laboratoire de langue.
(...)
En matière de phonétique, l'apprentissage est sans doute pour une très grande part fruit d'imitation - imitation d'un enseignant qui a lui-même une bonne prononciation et imitation d'un enseignant qui a un bagage suffisant pour proposer les exemples adéquats lorsque des productions fautives apparaissent. Une attention constante serait alors le critère de réussite. Mais il est rare que toutes les conditions favorables soient réunies, et lorsque de mauvaises habitudes ont été acquises, seule une approche rigoureuse peut présenter quelque garantie de succès. Nous persistons donc à utiliser les exercices structuraux, et cela en dépit d'une condamnation quasi-générale parmi les méthodologues. Il faut reconnaître que la conception structuraliste de l'apprentissage des langues a développé des aspects outranciers que tout enseignants verrait disparaître avec plaisir... Toutefois, pour améliorer sa prononciation, l'élève doit parvenir à assimiler des nuances très fines : l'exercice structural constitue alors un dispositif privilégié pour ménager :
- l'audition et la production des unités traitées dans des contextes précis (soutien de l'entourage dans la cadre syllabique, rôle des éléments mélodiques) ;
- la comparaison avec un "modèle" (ajustement par approximations successives).
Mais construits pour contribuer à l'amélioration de la prononciation, ils n'entraînenet pas moins l'élève à la pratique de la langue lorsque leur conception fait de la relation stimulus-réponse une relation de communication : le pédagogue doit se faire dialoguiste et chercher les meilleures répliques possibles dans des situations de communication courantes.

L'ouvrage consiste en une série de tableaux des relations vocaliques et consonantiques, sortes de fiches d'identité des sons du français : voyelles et consonnes.
Chaque son est présenté suivant plusieurs contraintes. Il est important pour la bonne lecture des tableaux qui vont suivre de bien comprendre ces différents types de contraintes.

Les types de contraintes

La contrainte distributionnelle
Les règles spécifient, dans son cadre, les effets produits par :
• la structure de la syllabe (ouverte / fermée)
ex :    toujours [o] en syllabe ouverte accentuable "beau"
      toujours [O] en syllabe fermée accentuable "botte"

• la qualité de l'entourage phonique
ex : on a [O] dans "porte","note", donne" : syllabes fermées
mais on a [o] dans "chose", "rose" : syllabes fermées par [z]

• la place d'un son par rapport à la syllabe accentuée
ex : en syllabe ouverte accentuable "c'est beau" [sEbo]
mais [o] timbre moyen en syllabe ouverte non-finale [sEJoli]

La contrainte sémantique
Elle intervient pour rendre compte de possibilités que les règles établies dans le cadre de la contrainte distributionnelle ne permettent pas d'expliquer.
ex : l'entité se réalise
[o] en syllabe ouverte accentuable "c'est chaud" [sESo]
[o] en syllabe fermée devant la consonne [z] et devant la consonne [s] dans quelques cas seulement "grosse" [gRos] "fosse" [fos] (mais "bosse" [bOs])
Ailleurs on devrait avoir [O]. Or, des cas tels que "saute" ([sot]) et "sotte" ([sOt]) admettent donc [o] et [O] dans la même structure syllabique (syllabes fermées) pour assurer une différenciation sémantique.

la contrainte étymologique
De nombreux cas échappent aux règles mises en place dans le cadre des contraintes distributionnelle et sémantique. Ces cas ne sont classables, dans l'état actuel du français, qu'en fonction de la graphie :
ex : tous les "ô" et les "au" seront prononcés [o] quelle que soit la distribution.

la contrainte morphologique
Elle joue dans des cas de dérivation, de suffixation, de préfixation. La présence d'une joncture morphémique protège la forme sonore d'origine :
ex : la règle de la contrainte distributionnelle, qui établit que devient [O] devant consonne nasale (ainsi "bon" [bO$] devient "bonne" [bOn] et non [bO$n] ; ne joue plus lorsque se trouve devant une joncture morphologique : on prononce "on mange" [O$ mA$J] et non [OmA$J].

la contrainte syllabique
Elle surgit dans le fonctionnement des entités dont les réalisations peuvent être vocaliques ou semi-vocaliques :
respectivement [i] ou [j]
         [u] ou [w]
         [y] ou [˙]
L'apparition de la voyelle ou de la semi-voyelle est déterminée par la réalisation ou non d'une joncture syllabique.
ex : "paye" -> [pEj] une seule syllabe
ex : "pays" -> [pEi] deux syllabes
Nous avons choisi cet exemple, qui entre en même temps sous la rubrique contrainte sémantique, pour souligner la fonction de ce type de joncture lorsque'on a affaire à une forme de départ identique :

Les remarques sur l'importance relative du respect des contraintes pour l'enseignement de ce système phonique à des locuteurs étrangers seront fournies au fur et à mesure de la présentation du tableau. On peut d'ores et déjà signaler que la contrainte distributionnelle est la contrainte phonétique par excellence ; les autres font référence à une connaissance du fonctionnement de la langue (référence à la graphie, à la morphologie, à la sémantique) et posent donc des problèmes d'apprentissage différents. Les réflexes conditionnés par la contrainte distributionnelle doivent être acquis en priorité.


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