30 avril 2008

Pierre DELATTRE

Pierre_Delattre_1903

Nous rapportons quelques renseignements biographiques sur Pierre DELATTRE (rassemblés par Albert VALDMAN, aujourd'hui Président de la plus grande association d'enseignants de langues vivantes aux Etats Unis), ainsi que quelques synthèses de ses articles, avant de rentrer dans le contenu de certains des manuels dont il est l'auteur.

Biographie
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extraits de The Encyclopedia of Language and Linguistics, Ed. R.E. ASHER, Pergamon Press, Pierre DELATTRE par Albert VALDMAN

Pierre DELATTRE est né en 1903. De premier rang dans le champ de la phonétique expérimentale et de la linguistique française, il a reçu de nombreux hommages : Fellow de l’Acoustic Society of America, Chevalier de la Légion d’Honneur.
Immigrant aux Etats Unis, DELATTRE a travaillé à University of Michigan, il a enseigné le français à Wayne State University, et a étudié à l’Institut de Phonétique de la Sorbonne. En 1941, il a intégré le corps enseignant de l’Universiy of Oklaoma où il a donné son cours renommé de français expérimental qui applique quelques uns des procédés de l’”Army Language School Method”. En 1947, il intègre l’University of Pennsylvania, ce qui le met au contact d’acousticiens de Massassuchets Institute of Technology (MIT), Bell Telephone Laboratories, et Haskins Laboratories.
DELATTRE a commencé sa carrière en phonétique articulatoire française avec un fort intérêt pour développer des applications pratiques pour apprendre le français à des apprenants américains. A la suite de la publication de “La durée des voyelles en français : étude expérimentale sur la durée des E d’un français" (1939), il publie plus de 40 articles sur divers aspects de la phonétique articulatoire française, et des applications pédagogiques.
L’approche de DELATTRE pour la correction phonétique est fortement influencée par les pionniers de la phonétique articulatoire : l'abbé ROUSSELOT, Paul PASSY, et Daniel JONES. Ce n’est que relativement tard, dans son magistral “Comparing the phonetic features of English, French, German and Spanish", qu’il travaille explictement avec la notion de phonème. Plutôt que de prétendre prédire des points très spécifiques de l’interférence phonologique, il présente les inventaires phonologiques de la langue maternelle et de la langue cible, en expliquant la prononciation imprécise de la langue cible par tranfert de procédés articulatoires natifs. Pour lui, la prononciation est directement liée à un mouvement articulatoire plutôt qu’a des unités linguistiques abstraites, et ce qui est compatible avec une version faible de la théorie linguistique de l’interférence appliquée à la physiologie. Un ensemble de procédés articulatoires incorpore une variété des traits de la langue cible, ainsi le correcteur phonétique doit se concentrer sur les relations intra-systémiques plutôt que de comparer la langue maternelle et la la langue-cible trait par trait.
Pendant ce temps à Pennsylvania, DELATTRE rencontre les chercheurs de Bell Telephone Laboratories, qui ont réalisés le spectrographe. A partir des spectrogrammes, des hypothèses peuvent être faites sur la correspondance entre les aspects du signal de parole et l’information phonologique. DELATTRE intègre l’équipe COOPER et LIEBERMAN (COOPER a développé le premier synthétiseur de parole : le Pattern Playback). Ensemble, ils représentent la première étape de la phonétique acoustique, découvrant méthodiquement les principaux indices perceptifs des phonèmes, et développant une théorie motrice de perception de la parole.
DELATTRE ne sépare pas la recherche pure de la recherche appliquée, et il ne l’a pas laissé à d'autres le soin d'appliquer les résultats de ses études expérimentales à la correction phonétique ("remedial phonetics"). Il a consacré beaucoup de temps et d’énergie dans sa carrière à la pratique.
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Pierre DELATTRE a beaucoup écrit dans The French Review, un périodique américain consacré à l'enseignement du français : culture et langue. Voici deux exemples de ses articles sur le travail auprès de professeurs de français et auprès d'étudiants.

*
* 1 *

DELATTRE, Pierre, Un cours d'exercices structuraux et de linguistique appliquée, The French Review, Vol. XXXIII, N°6, May, 1960

Rapport du cours d'été de français à l'Institut du Colorado (1959) à des étudiants professeurs. Il y avait 2 solutions:
1. disséquer la matière d'un cours élémentaire; faire apprendre le contenu oral
2. améliorer leur prononciation, leur sûreté d'expression.
C'est 2 qui a été choisi.
Le programme n'a été décidé qu'après l'examen d'entrée. Résultats de l'examen:
Ils connaissaient à fond les règles de grammaire, MAIS
- pas automatiquement appliquées
- se fondaient sur l'abstraction écrite et non sur la réalité orale de la langue parlée
- articulaient mal et mauvaise prosodie.
Pour améliorer
1. facilité + énonciation -> exercices structuraux morphologiques et syntaxiques de la langue orale vraie
2. prononciation -> exercices structuraux phonologiques / phonétiques.
L'ordre: c'est la prononcaition qu'il faut d'abord améliorer.

REGLES LINGUISTIQUES
1. se dégager de l'écrit, du "masque de l'orthographe" pour découvrir la réalité sonore de la langue.
(différentes graphies, pas de différences phonétiques)
(mêmes graphie, différences phonétiques ex: les liaisons)
2. Les paires, par commutation (phonologique, morphologique, syntaxique)
3. Notion de structure
a. Position syntaxique
b. Entourage (ordre syntaxique)
c. Sons
d. Accentuation (+ pauses)
e. Intonation

MATIÈRE DU COURS

1er cours: symboles phonétiques
2-3-4 semaines: comparaison français / anglais
5-6-7-8 semaines: morphosyntaxique.

Pour la compréhension orale: dictée quotidienne en laboratoire (200-300 mots) avec transcription phonétique
Acquérir une connaissance définitive des dimensions articulatoires des consonnes et des voyelles.

4 traits distinctifs majeurs pour les voyelles
• langue : antérieur / postérieur
• lèvres : écartées / arrondies
• mâchoires : ouvertes / mi / fermées
• velum : relevé / abaissé

6 traits pour les consonnes
•lieu : lab / dent / alv / pal / vel / uvul.
• sourd / sonore
• oral / nasal
• occlusive / constrictive
• centrale / latérale (z/l)
• dure / mouillée (n, nj)

*
* 2 *

DELATTRE, Pierre, Vers la méthode phonétique intégrale pour débutants, The French Review, vol. XVIII, N°2, Décembre 1944.

Les méthodes faisant la plus grande part à l'oral (Berlitz, Linguaphone) ne sont que des compromis entre méthode grammaticale traditionnelle et une méthode idéale exclusivement sonore.
"Le professeur de débutants doit provisoirement considérer la langue qu'il enseigne comme une somme d'habitudes articulatoires qu'il faut acquérir comme on acquiert des réactions automatiques." (HALL, Robert, Language and superstition, The French Review, XVII, 6, 381, note 14.)

[L'orthographe] rappelle "toujours à l'étudiant les sons de sa langue maternelle, ce qui crée en lui des réactions automatiques de mouvements articulatoires contre lesquels il a de la peine à résister et l'oblige à un effort de modification. Au lieu d'énoncer des sons purs de la nouvelle langue, il n'énoncera que des modifications de sa langue maternelle."
DELATTRE rapporte qu'un acteur de ses amis se fait lire son rôle pour l'apprendre tellement l'image visuelle des mots lui trouble la mémoire.
Primauté de l'image mentale.
L'aptitude à compendre la langue parlée est la qualité qui se développe le moins dans l'enseignement traditionnel.

Ordre d'apprentissage selon DELATTRE
1. Enseignement de l'alphabet phonétique
-intonation
-accent
-rythme
-syllabation

2. Principes généraux d'articulation
-antériorité du lieu d'articulation
-position de la langue
-jeu des lèvres
-détente

3. Enseignement des sons individuels d'une langue.

[Pourquoi ne pas commencer par les unités minimales (syllabe) et sa prononciation]
- Enseigner les sons par ordre de difficulté.
- Commencer par la liste des orthographes qui correspondent à chaque son peut être une représentation très morne et décourageante pour les jeunes élèves.

"Le phonographe peut faire ce que le professeur ne peut pas faire faute de temps. Cet instrument peut arriver à créer chez l'élève des réactions automatiques. Non seulement il répète sans se fatiguer, mais il répète sans varier - ce qui aide beaucoup le travail de la mémoire (...) Ainsi le disque fournit à profusion cet enseignement individuel que les professeurs- avec la meilleure volonté du monde- ne peuvent donner que pendant qq minutes par semaine".

Le procédé habituel (préparer sa leçon entre les cours et se faire interroger en classe) est inversé: la leçon est préparée en classe et l'épreuve est entre les cours.

DELATTRE est aussi l'auteur d'un article plusieurs fois repris sur ce qu'il appelle "Les Modes Phonétiques du Français" : il s'agit de caractéristiques générales du phonétisme français (en contraste avec l'anglais) qui sont une voie originale pour aborder la pratique phonétique, se rapprochant des caractéristiques globales recherchées dans le domaine de la qualité vocale (elles en font en tout cas partie). Cet article est fondamental car il résume en quelques traits généraux un grand nombre d'observations et d'analyses précises la prononciation du français.

LES MODES PHONÉTIQUES DU FRANÇAIS
(d’après [DELATTRE, 1951])

1. LE MODE “TENDU”

Le français se caractérise par une grande dépense d’énergie pour tendre les muscles d’articulation pendant la phonation.
-> stabilité et constance des timbres et des états articulatoires
-> pas de diphtongaison des voyelles ([e] et pas [ei], [o] et pas [ou])
-> pas d’affrication pour les consonnes ([J] et pas [dJ], [S] et pas [tS])
-> pas de diffusion dans les transitions ([A$] et pas [A$n], [O$] et pas [O$n]
-> pas d’inégalité rythmique entre les syllabes
-> pas de changement de hauteur dans la même syllabe

2. LE MODE “ANTÉRIEUR”

Les lieux d’articulation et les résonnances des sons se portent vers l’avant de la bouche, lèvres arrondies, projetées, langue bombée.
ex : Voyelles : la série antérieure labialisée propre au français [y, ø, œ]
Consonnes : le [R] français est dorsal, de forme convexe, qui favorise la résonnance antérieure.
le [R] rétroflexe américain est de forme concave, qui favorise la résonnance postérieure.

3. LE MODE “CROISSANT”

Pour les Voyelles, les Consonnes, les Syllabes : l’effort n’est pas porté au début pour se relâcher aussitôt (>), mais il commence doucement et augmente progressivement (<). En français, l’important est à la fin.
   -> le mouvement ouvrant de la syllabe domine en français    
   (importance de la voyelle).
   ex : “avec une amie” [a-vE-ky-na-mi]
   -> les consonnes finales se rattachent à la voyelle qui suit plutôt que
   la voyelle qui précède.
   ex : français : “nation” [na-sjO$], “nationalité” [na-sjo-na-li-te]
   anglais : “nation” [nei-S´n], “nationality” [nei-S´n-œl-ê-tê]
   -> pas d’aspiration après [p, t, k]

*
* 3 *

DELATTRE, Pierre, Les modes phonétiques du français, The French Review, 27, 59-63.

Sur le mode tendu
Pierre FOUCHÉ, célèbre phonéticien : "Nulle part la tension musculaire n'est comparable à celle qu'exige une prononciation française. Remarquons toutefois que ce travail intense ne se laisse pas voir : il est tout intérieur et le français en s'imposant une discipline musculaire des plus rigides ne trahit aucunement son effort... Par conséquent, forte tension musculaire et grande sobriété de la mimique phonatoire ".
[et la protusion alors???]
Le français n'a ni diphtongue, ni voyelle diphtonguée : bien que ses voyelles ne soient pas littéralement "pures", elles ont du moins le timbre infiniment moins changeant que les voyelles anglaises.
L'absence de diphtongaison notable des [e] et [o] s'attribue en premier lieu au mode tendu. La tension a éliminé les diphtongues du français (ainsi que les affriquées) au cours de la deuxième moitié du Moyen Age.

DELATTRE a produit de nombreux fascicules d'exercices de prononciation du français pour les étudiants anglo-américains ; nous en donnons quelques extraits représentatifs.

Les patrons d'échelons
Consiste à augmenter la phrase (mot à mot, mais parfois syllabe par syllabe) par la droite ou par la gauche.
Ici à droite (extrait de "French Speech Habits"), :

La demoiselle
La belle demoiselle
La belle demoiselle qui passe
La belle demoiselle qui passe là-bas est la voisine
La belle demoiselle qui passe là-bas est la voisine de Jeanne

1. Intonation
2. Rhythm
3. Accent
4. Syllabication

Dans "Principes de Phonétique Française : A l'usage des étudiants anglo-américains", Middleburry College, Vermont, second edition 1951, DELATTRE aborde avant tout les phénomènes liés à la syllabation.

I. LA SYLLABATION OUVERTE

En passant d'une syllabe à l'autre, le français n'anticipe pas les consonnes comme le fait manifestement l'anglais ; c'est pourquoi il tend à ouvrir toutes les syllabes (ouvrir les syllabes = les terminer par une voyelle).
Ecoutez un Français dire en anglais : a mute e, we must eat, et vous entendrez à peu de chose près : /´-mju-ti, wi-mU-stit/, tandis que la prononciation anglaise se rapproche plus de /´-mjut-i, wi-mUst-it/. De même vous comprendrez souvent : a name, a nice man, why chose, quand un Français voudra dire an aim, an ice man, white shoes. (phénomène de resyllabation).
Maintenant écoutez des étudiants américains de français prononcer un mot comme tombé et vous entendrez souvent /tO$mbe/ au lieu de /tO$-be/. Le son /m/ ainsi intercalé est approximativement un demi /b/ nasalisé : l'étudiant a fermé les lèvres pour le /b/ pendant que la voyelle nasale durait encore, et la portion du /b/ qu'il a articulée trop tôt a été nasalisée.
Ainsi en français, la coupe syllabique tend beaucoup plus qu'en anglais à précéder la consonne. De fait, elle précède nettement les consonnes simples : Pa-ris, et les groupes de consonnes dont la première est plus fermée que la seconde : pa-trie ; et quant aux groupes de consonnes dont la première est plus ouverte que la seconde : partie, la coupe se fait dans le cours de la première consonne, beaucoup plus près du début du groupe qu'en anglais.

CONSEILS PRATIQUES
Pour arriver à syllaber correctement, il faudra donc vous débarasser de l'habitude d'anticiper la consonne.
A cet effet, efforcez-vous sans cesse de faire la séparation syllabique après la voyelle. Ce sera souvent une exagération, mais il ne faut pas avoir peur de dépasser le but pendant la période corrective. travaillez donc soigneusement vos textes en syllabant ainsi :

Les inspecteurs ne le remarqueront pas
/le-zE$-spE-ktπ-Rn´-lR´-ma-Rk´-RO$-pa/

La bonne observance de la syllabation ouverte aide du même coup à vaincre plusieurs autres difficultés. Par exemple :

1. Cela empêche de faire des distorsions de voyelles dans le cas où il y a désaccord entre la position des organes pour la voyelle et pour la consonne suivante : si /œ/ est souvent méconnaissable devant /l/, seu-lement, c'est parce que la langue se soulève trop tôt, par anticipation consonantique.

2. Cela évite de manquer la prononciation de /´/ après des groupes de consonnes dont la première est ouverte. Si vous syllabez : fo-rte-ment, /´/ a deux consonnes d'appui et se maintient comme il le doit ; mais si vous syllabez : for-te-ment, /´/ n'a plus qu'une consonne d'appui et tombe (ou tombe à moitié ce qui est pire) : /fOr-tmA$/.

3. Cela aide à ne pas vocaliser les /l/ (dark l anglais) devant consonne :
ca-lmé, fi-lmé, seu-lement, a-lti-tude, so-ldat, in-du-lgent.

(...)

III. LE RYTHME

Ce qui constitue le rythme le plus caractéristique du français, c'est la succession régulière des syllabes. On dit que le français a un rythme monosyllabique, parce que l'unité de rythme, la portion du langage qui revient à intervalles égaux, c'est la syllabe -- une syllabe. Les syllabes sont perçues comme égales parce qu'elles ont toutes à peu près même force (intensité), et toutes à peu près même durée sauf la dernière. C'est surtout par cette égalité syllabique que le rythme français se distingue du rythme anglais. En anglais, les syllabes sont nettement inégales de force et de durée. L'unité de rythme est un groupe de syllabe dont une seule est forte. Les syllabes faibles se groupent autour de la syllabe forte sans ordre fixe. Le rythme est produit par le retour des syllabes fortes à intervales plus ou moins égaux.

L'égalité syllabique a fait comparer le rythme du français aux perles d'un collier, aux grains d'un chapelet, aux battements du cœur, etc. Bien qu'il soit un peu saccadé, ce rythme n'est ni dur (les syllabes sont croissantes, elles commencent doucement), ni lourd (grâce à la tension et au vocalisme). Il est à la fois saccadé et doux, clair et lié.

CONSEILS PRATIQUES

1. Travaillez le rythme syllabique avec mesure et tension :
a) en comptant : 1-2-3-4-5, j'ai déjà fini, asseyez-vous donc.
b) en accompagnant les syllabes d'un mouvement rythmé tel qu'un tapotement de la main :
/Je-de-Ja-fi-ni/, /a-se-je-vu-dO$/
c) en pensant aux voyelles ; c'est leur égalité, plus que celle des syllabes entières, qui donne l'impression d'égalité syllabique :
/Je-de-Ja-fi-ni/, /a-se-je-vu-dO$/

2. Veillez à ne pas mutiler la régularité syllabique par des demi /´/ : il faut qu'ils remplissent la syllabe ou qu'ils disparaissent entièrement. Pour appartement, dites soit /a-pa-Rt´-mA$/ soit /a-pa-RtmA$/ mais rien d'intermédiaire.

3. Gardez-vous des rythmes binaires.
Comparez la phrase de DICKENS :
"The dogs would wag their tails as though they said : no eye at all is better than an evil eye"
à la phrase de CHATEAUBRIAND :
"Je me revois enfant, rieur et frais, jouant, courant, criant avec mes frères, et puis, quatre ans plus tard, un grand jeune homme déjà sévère, aux lèvres pâles..."
Les deux phrases se prêtent à appuyer sur toutes les syllabes paires. C'est bien pour la phrase anglaise ; ce serait désastreux dans la phrase française. Voyez si vous pouvez dire la phrase française en donnant autant de force aux syllabes impaires qu'aux syllabes paires.

4. Combattez spécialement les syllabes fortes à la pénultième :
J'ai essayé, j'ai demandé, continuez, il m'a invité, ma composition, expliquez, commencez, Mississipi, Alabama, Philadelphie.
   (analysez ce corpus)

5. Combattez aussi les syllabes faibles à la pénultième après une antepénultième trop forte :
J'ai fini, vous comprenez, Américain, comment allez-vous, vendredi, mercredi, appartement.

(...)

XV. L'ENCHAÎNEMENT VERBAL

Dans le cours des phrases, l'anglais tend à découper les mots, à les individualiser, à faire sentir leurs limites. Il ne dit pas a name comme an aim.
Le français, au contraire, enchaîne les mots, quitte à perdre de vue leurs limites. D'où l'impression unie, liée, que donne la chaine parlée. Les syllabes ne cherchent nullement à éviter de chevaucher les mots :

Cette affaire ajoute encore une autre erreur
/sE-ta-fE-Ra-Ju-tA$-kO-Ry-no-tRe-RπR/

L'habitude de découper les mots est difficile à vaincre. Elle réapparaît sans cesse sous des formes comme /dez ?aRbR/ (/?/ représente un coup de glotte) pour /de zaRbR/, /kEl ?πR/ pour /kE lπR/. Il est donc bon de travailler l'enchaînement des mots comme une difficulté à part.

L'enchaînement verbal en français est surtout une extension au principe de "syllabation ouverte" aux syllabes qui chevauchent deux mots : passe ici /pa-si-si/, Jacques raccroche /Ja-kRa-kROS/ ; mais l'enchaînement de voyelle à voyelle : va en haut /va-A$-o/, offre aussi quelques difficultés aux étrangers. Nous étudierons donc ces trois cas d'enchaînement :
(a) consonne - voyelle : tout au, toute au
(b) consonnne - consonne : toute l'eau
(c) voyelle - voyelle : tout haut, toute haute

A. ENCHAÎNEMENT VERBAL "CONSONNE - VOYELLE"

La consonne d'enchaînement peut être une consonne qui se prononcerait de toute façon dans le mot isolé : petite amie ("enchaînement" proprement dit) ou une consonne qui serait muette dans le mot isolé : petit ami ("liaison"). Dans les deux cas, on s'efforcera d'ouvrir la dernière syllabe du premier mot comme si c'était la syllabe intérieure d'un mot : petitesse ; et de faire succéder les syllabes d'une manière aussi coulante, unie, liée, que si c'étaient les syllabes successives d'un mot.

Enchaînement

facile à dire, elle aussi, un monde étrange, quelle histoire, votre élève, pense à tout, entre ici, celui qu'il a vu

Liaison

il est ouvert (comme il est tout vert), un invalide (comme un nain valide), c'est un œuf (comme c'est un neuf) les aunes (comme les zones),
cinq ânons (comme cinq canons), trop heureux (comme trop peureux),
le premier homme (comme le premier rhum), un hectare (comme un nectar)

B. ENCHAÎNEMENT VERBAL "CONSONNE - CONSONNE"

Nous rencontrons ici une des manifestations les plus frappantes de la tendance française à la syllabation ouverte : même devant une autre consonne, la consonne finale d'un mot tend fortement à passer au mot suivant.

attape-les /a tRa-ple/, notre petite reine /nO-tR´-pti-tREn/
coupe donc tout /ku-pdO$-ktu/, tu as bonne mine /t˙a-bO-nmin/
il pense que tu manges trop /i-lpA$-sk´-ty-mA$-JtRo/
quelle belle pomme /kE-lbE-lpOm/, il part pour Paris /i-lpa-Rpu-Rpa-Ri/

B. ENCHAÎNEMENT VERBAL "VOYELLE - VOYELLE"

En passant d'une voyelle à l'autre, veillez à ne pas faire d'interruption de la voix, mais seulement une diminution de tension entre les deux voyelles. Gardez-vous surtout de séparer les deux voyelles par "un coup de glotte".

un entretien étrange, un accident affreux, un garçon ennuyeux,
il va à Arles, j'en ai eu un à apprendre, Jean a été en haut

Travaillez spécialement le cas de l'e caduc final qui devient syllabique devant un h aspiré.

une hache /y-n´-aS/, cette hauteur /sE-t´-o-tπR/, votre haie /vO-tR´-E/,
il parle haut /i-lpa-Rl´-o/, il chante haut /i-lSA$-t´-o/

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REMARQUE : Bien que l'analyse instrumentale décèle une différence entre un signalement et un signe allemand, l'encrier et l'encre y est, tout uni et toute unie, etc., nous n'en tenons pas compte du point de vue des habitudes de syllabation ouverte.
Cependant, du point de vue des la qualité des consonnes enchaînantes, il est bon de savoir que :

(a)   la consonne initiale de mot a une tension plus croissante que la consonne initiale de syllabe intérieure :
les tas -- l'état, ce coup plaît -- ce couplet, les sens -- l'essence ;

(b)    la consonne initiale de syllabe intérieure a une tension plus croissante que la consonne de liaison :
quelle fatalité -- quel fat alité, parler de l'Italie -- parler de lit à lit (liaisons d'ailleurs artificielles ou extrêmement rares),
un désagrément -- un des agréments, un désespoir -- un des espoirs.

(c)    la consonne de liaison a une tension plus croissante que la consonne d'enchaînement devant voyelle :
petit ami -- petite amie, ses images -- seize images, très humain -- treize humains, divin enfant -- divine enfant, bon élève -- bonne élève.

(d)   la première des deux consonnes initiales de mot a une tension plus croissante que la consonne d'enchaînement devant consonne :
coup plaît -- coupe-les, une pluie drue -- une pluie de rue, pas drôle -- pas de rôle, trois petits trous -- trois petites roues.

DELATTRE est également célèbre pour ses tongue twisters dont l'intérêt est aujourd'hui contesté : pourquoi tenter de faire produire une répétition excessive de certains sons à des étudiants étrangers quand ces suites représentent parfois déjà des difficultés pour les natifs ? D'autre part le sens n'est pas central. Son manuel "Les difficultés phonétique du français" propose un grand nombre d'énoncés de ce type, que les fans de DELATTRE connaissent encore.

LE TIMBRE DES VOYELLES
(Chaque voyelle est donnée :
   a. en syllabe ouverte accentuée,
   b. en syllabe fermée accentuée
   c. en syllabe inaccentuée,
à moins que l'une de ces positions n'existe pas en français)

i
Voici l'étourdi qui parie qu'il aura fini sa chimie à midi
La cousine qu'il visite habite vis-à-vis de l'île
La timidité de Virginie lui rendit la vie difficile.

u
Ce goulu a voulu tout ce qu'il a vu sur le menu
La mule du juge butte contre le mur
Le mur murant Namur rend Namur murmurant

ou
Ces filous cache tous ses sous dans un trou
Les troupes sont en route depuis douze jours
Pouvez-vous toujours trouver ce que vous voulez

e fermé
Laissez l'aîné des bébés chez les Léger cet été
Préférez-vous vraiment les théières légères

e ouvert
Cette bergère mène ses chèvres derrière la ferme
Il a servi la septième section à la perfection

e ouvert et e fermé
Elle préfère aller chercher son dessert chez elle
Hélène déteste rester ferme avec ses élèves

Mais le corpus réservé au travail sur le rythme (regroupement de mots présentant le même nombre de syllabe à base de calques ("cognates") français anglais présentant le même nombre de syllabes ; exemple : 1-2-3-4-5 : administration, communication, ... est plus intéressant.
On retiendra de DELATTRE le contrôle étroit des corpus proposés, leur organisation systématique, ainsi que sa grande connaissance des problèmes phonétiques en général et de prononciation des anglo-américains en français en particulier, ainsi que les incidences observables techniquement par l'analyse du signal de parole.

En 1965, il produit son "Comparing phonetic features of French, English, German, and Spanish" ouvrage majeur qui rassemble des analyses contrastives entre les langues concernées tant sur le plan suprasegmental que segmental. Des illustrations par des procédés de phonétique expérimentale (spectrogrammes, ciné-radiographies) attestent certaines observations. Si vous avez la chance de trouver cet ouvrage, consultez-le !

[LÉON, 1967] conclut sur cette période :
"Les méthodes phonologiques et phonétiques connaissent un développement brillant surtout grâce à Ch. C. FRIES et à P. DELATTRE, qui remettent en valeur la notion fondamentale de comparaison linguistique. Cette notion de comparatisme fera de grands progrès partout. Aux Etats Unis grâce au Center for Applied Linguistics, dirigé par Ch.A. FERGUSON, qui entreprendra avec ses chercheurs, des études comparatives systématiques. Des tentatives semblables auront lieu en Grande Bretagne avec P. STREVENS, J. CATFORD, au Canada avec W.C. MACKEY... En France, des équipes spécialisées se sont aussi créées ou se sont développées autour des chefs de file, à Paris avec G. CAPELLE, à Strasbourg avec G. STRAKA, à Aix avec G. FAURE, à Besançon avec B. QUEMADA, à Toulouse avec P. RIVENC."

 

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L'Alphabet Phonétique International (API) ou International Phonetic Alphabet (IPA)

L'Alphabet phonétique International (crée en 1886 par deux enseignants de langue (Henry SWEET au Royaume Uni et Paul PASSY en France) a pour objectif de lier le son et l'écriture, sans référence à l'orthographe. Il est vrai que pour l'anglais comme pour le français, les orthographes sont très éloignées de la prononciation.

Quand l’"International Phonetic Association" est fondée en 1886, la principale préoccupation de ses membres est d’appliquer la théorie phonétique et la transcription phonétique à l’enseignement des langues.
La "Phonetic Teachers Association" et son journal -Dhe Fonètik Tîtcer- et l’"Association Phonétique des Professeurs de Langues Vivantes" ont fondé l'"International Phonetic Association" avec Henry SWEET en Grande Bretagne et Paul PASSY en France, illustrant un intérêt à la fois descriptif / contrastif et didactique.

Les phonéticiens impliqués dans cette organisation internationale, dont la plupart sont issus de l'enseignement des langues, ont beaucoup influencé le domaine, particulièrement sur les notions et pratiques suivantes :
- la forme parlée d'une langue est primordiale et doit être enseignée en premier ;
- les enseignants doivent avoir une formation solide en phonétique ;
- les élèves soivent suivre un entraînement phonétique pour établir de bonnes habitudes de prononciation.

Ces bons principes nous semblent toujours aussi valides aujourd'hui...

 

A la suite d'un commentaire d'un lecteur du blog, voici des liens pour les tableaux de l'API :

Le site officiel de l'Association Internationale de Phonétique : http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/

Et le site du Laboratoire de Phonétique Expérimentale de l'Université de Turin qui a l'avantage de présenter des illustrations sonores (un peu inévitablement marquées d'italien) de chaque phonème. : http://www.lfsag.unito.it/ipa/index_fr.html

Enfin, pour contourner l'éternel problème de la compatibilité des polices IPA, il faut mentionner l'existence de la transcription SAMPA (Speech Assessment Methods Phonetic Alphabet) permettant l'usage des caractères classiques pour transcrire l'oral  : http://fr.wikipedia.org/wiki/Symboles_SAMPA

 

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Jeanne VARNEY

Jeanne VIDON VARNEY , devenue Jeanne VARNEY PLEASANTS, a été professeur à l'Institut de Phonétique de Paris, (qui dépend aujourd'hui de l'Université de Paris III et qui est situé 19, rue des Bernardins à Paris, près de Maubert Mutualité), puis a enseigné entre autres à Barnard College et à Columbia University aux Etats Unis entre 1930 et 1960. Elle a été l'une des premières à se servir du phonographe comme outil d'enseignement systématique de l'intonation. Ce travail plus particulièrement orienté vers les caractéristiques supra-segmentales du français est véritablement original. Il utilise une représentation graphique intuitive de l'intonation comme une ligne mélodique, qui s'approche de ce qu'un détecteur de fréquence fondamentale (hauteur de la voix) pourrait aujourd'hui détecter à partir de la parole naturelle.
[LÉON, 1967] rapporte une des techniques d'enseignement de Jeanne VARNEY :

"[elle] donnait à ses élèves deux textes courts, l'un en prose, l'autre en vers, accompagnés de deux schémas mélodiques. Le premier schéma dessinait l'intonation fautive probable de l'étudiant, le second en regard, notait l'intonation correcte. (...) Les textes une fois travaillés, les étudiants les enregistraient et pouvaient entendre ensuite leurs fautes commentées par le professeur."

Exemple tiré de son "Phonetic French Dictionary" :

EXERCICE 1
Record # GMS 7010A Band 1

[u]

sue      sou
sue      sou
sue      sou
sou sou sou .... sou sou sou

do      doux
do      doux
do      doux
doux doux doux ... doux doux doux

pool      poule
pool      poule
pool      poule
poule poule poule ... poule poule poule

prove      prouve
prove      prouve
prove      prouve
prouve prouve prouve ... prouve prouve prouve

dues      douze
dues      douze
dues      douze
douze douze douze ... douze douze douze

To do      Tout doux
To do      Tout doux
To do      Tout doux
Tout doux Tout doux Tout doux ... Tout doux Tout doux Tout doux

Elle prône un enregistrement mensuel de la prononciation des élèves avec analyse pour éviter "que l'étudiant n'enracine ses propres erreurs au lieu de s'en défaire".

Voici comment [LÉON, 1967] discute des conceptions méthodologiques de VARNEY.
"Sa méthode ne s'en tient pas à des considérations générales. (...) Il faut noter la place importante que J. VARNEY donne à l'intonation, à une époque où la plupart des phonéticiens se consacrent presqu'exclusivement aux problèmes d'articulation. (...) il semble qu'on ne propose que des lectures. Or on ne parle pas de la même façon quand on lit et quand on s'exprime librement. "

VARNEY propose également un travail sur l'articulation des sons en particulier en insistant sur les confusions possibles faites généralement par les étudiants anglo-américains. Cette anticipation sur l'erreur constitue une orientation didactique forte qui n'est pas partagée par [LÉON, 1967] :
"Le fait de présenter à l'élève ce qu'il ne doit pas faire en même temps que ce qu'il doit faire peut prêter à critique, surtout si l'on a affaire à des débutants, mais tout dépend des conditions de travail et toute comparaison peut être profitable pourvu qu'elle soit judicieusement présentée".

Nous reproduisons ci-après des traductions d'extraits d'une des méthodes de J. VARNEY (enregistrée en 1937) (1956) intitulée : Prononciation Française ; Intonations ; Morceaux choisis. Nous appelons votre réflexion par des interventions entre parenthèses.

Introduction
Ce manuel couvre, systématiquement et graduellement, les phénomènes gouvernant la prononciation du Français Parisien Contemporain.
   (norme ; FLE)
Il présente des exercices et des extraits littéraires. Ces extraits ont été choisis parmi des auteurs français classiques et étudiés dans la plupart des high schools, colleges et universités américaines : Flaubert, Daudet, Maupassant, etc.
   (Lien avec les autres composantes de l'enseignement de la langue)
Une attention particulière a été apportée aux obstacles généralement rencontrés par les étudiants américains.
   (Analyse contrastive)
L'ordre de présentation suivant a été adopté : voyelles orales et nasales ; semi-voyelles ; consonnes ; e muet ; liaisons ; intonations ; révisions.
La méthode est la suivante : on étudie d'abord la voyelle isolée, puis dans des mots courts, puis dans de petites phrases, et enfin dans un passage littéraire. Cela permet à l'étudiant d'utiliser le son particulier qu'il vient d'apprendre à maîtriser dans un contexte plein de sens nécessitant à la fois le rythme et les inflexions françaises tout autant que l'articulation.
   (forme et sens ; mise en contexte des exercices)
La plupart des leçons présente des exercices complémentaires qui mettent en contraste deux voyelles du français ou plus que de nombreux anglophones sont enclins à confondre.
   (Analyse contrastive)
Jusque là, l'étudiant a utilisé de nombreuses intonations, à la fois dans les phrases courtes et dans les passages littéraires. D'autres leçons étudient systématiquement des intonations variées dans des phrases déclaratives, suspensives, interrogatives et exclamatives. Cette série s'achève avec un passage de DAUDET dans lequel on trouve tous les sons, un grand nombre d'exemples illustrant le traitement du e muet, les liaisons et un certain nombre d'intonations.
(...) Des diagrammes indiquant les montées et descentes intonatives accompagnent les leçons sur l'intonation. Les diagrammes et les groupes de sens ("thought groups") sont répétés deux fois alors qu'ils n'apparaissent qu'une fois sur le papier.
   (Aides visuelles)
Une innovation remarquable de cette nouvelle édition est l'évolution technologique en vingt ans, depuis la première édition. Il y a une pause suffisamment longue pour que l'étudiant répète le son, le mot, la phrase de l'enregistrement, et immédiatement suivant cette pause consacrée à l'imitation de l'étudiant, une nouvelle répétition du son, du mot, de la phrase sur l'enregistrement pour un entraînement supplémentaire à l'écoute et comme vérification / correction.
   (Stimulus / Réponse / Renforcement)
La pause est indiquée dans le texte par quatre points : ...
Chaque son, mot, phrase avec la pause et la répétition sont entre barres obliques pour identifier facilement chaque unité de parole. Chaque leçon s'achève avec le passage littéraire lu une deuxième fois mais sans pauses.

Première leçon
ou
u u u .... u u u

Le sou ... Le sou. / Le loup ... Le loup. / Le bout ... Le bout. / C'est tout ... C'est tout. / A vous ... A vous. / Elle coud ... Elle coud. / Tout d'un coup ... Tout d'un coup. / J'ai un sou ... J'ai un sou. / Elle bouge ... Elle bouge. / Le Louvre ... Le Louvre. / Tous les douze ... Tous les douze. / Vous êtes jalouse ... Vous êtes jalouse. /

Les deux amoureux .... Les deux amoureux / s'égarèrent parmi les bois ... s'égarèrent parmi les bois / une heure ou deux .... une heure ou deux / et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent .... et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent / va le demander aux sources bavardes ... va le demander aux sources bavardes / qui courent invisibles .... qui courent invisibles / dans la mousse .... dans la mousse /

Les deux amoureux s'égarèrent parmi les bois une heure ou deux et si tu veux savoir ce qu'ils se dirent, va le demander aux sources bavardes qui courent invisibles dans la mousse (A. DAUDET, "La chèvre de Monsieur Seguin").

Leçon 3
e fermé
e e e .... e e e

Le thé ... / Le dé ... Le thé. / Je vais ... / Je sais ... Je vais. / Prends-les ... Prends-les. / Le nez ... Le nez. / Les bébés ... Les bébés. / René est gai ... René est gai. / Je vais les donner ... Je vais les donner. / Ces bébés sont nés l'été passé ... Ces bébés sont nés l'été passé. / J'ai des rosiers ... J'ai des rosiers. /

Et ... Et / vêtue comme une femme du peuple ... vêtue comme une femme du peuple / elle alla chez le fruitier ... elle alla chez le fruitier / chez l'épicier ... chez l'épicier / chez le boucher ... chez le boucher / le panier au bras ... le panier au bras / marchandant ... marchandant / injuriée ... injuriée / défendant sou a sou ... défendant sou a sou / son misérable argent ... son misérable argent /

Et, vêtue comme une femme du peuple, elle alla chez le fruitier, chez l'épicier, chez le boucher, le panier au bras, marchandant, injuriée, défendant sou a sou son misérable argent. (G. MAUPASSANT)


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Extraits

Paul PASSY, Petite phonétique comparée des principales langues européennes, 3ème édition, 1922, BG. Teubner.
PASSY est le co-fondateur de "International Phonetic Association" en 1886.

"1) Il est très instructif, quand on étudie les langues étrangères, d'observer la manière dont les étrangers parlent le français. Presque jamais, ils n'arrivent à le parler tout-à-fait bien - c'est-à-dire, tout à fait comme nous le parlons. Leurs erreurs sont de diverses sortes. Tantôt ils emploient un mot pour un autre : un Italien, par exemple, dira "Je vais me fermer" pour "Je vais m'arrêter". Tantôt ils emploient les mots autrement que nous ; un Allemand dit "Hier je venais vous voir" pour "Hier je suis venu vous voir". Tantôt enfin ils prononcent mal des mots du reste correctement employés.

2) Les fautes de cette dernière catégorie sont très persistantes. Tout le monde a pu entendre des Anglais, qui connaissent très bien notre langue, et sont incapables d'articuler d'une manière intelligible un petit mot comme vu ou été. Un Allemand du Nord dira Il faut mettre du zèle dans les aliments (du sel). Un Allemand du Sud ne manque pas de dire, quand il commence à pleuvoir, Il pleut des chats (déjà), ou encore, Il tombe des petits couteaux (des petites gouttes d'eau). Un Italien nous apprend qu'il a été un âne en France et un âne en Angleterre (un an)... Ces sortes de bévues, enjolivées par une imagination railleuse, prêtent à des plaisanteries sans fin : ainsi on fait dire à un Espagnol : Depuis que ma femme est morue, j'ai fait un veau de rester toujours bœuf et andouille (morte, vœu, veuf, en deuil).
Mais nous n'avons guère le droit de nous moquer des étrangers sous ce rapport, car nous écorchons leurs langues d'une manière tout aussi ridicule."

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Honoré de BALZAC, Le Cousins Pons, 1847-1848 : le personnage de Schmucke est allemand et BALZAC transcrit son fort accent ;
par exemple : "- Che fitrais edre assez ruche bir te vaire fifre tu les churs gomme ça... répondit mélancoliquement le bon Allemand."

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Guy de MAUPASSANT, Un duel, 1883 : l'accent de l'officier prussien est aussi transcrit ;
par exemple : "- Si fous ne foulez pas me rentre raison avec le bistolet, che vous tuerai !"

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Dans Metroland (1963), de Julian Barnes,
Deuxième partie, chap. 3.

"J’étais venu à Paris bien décidé à m’immerger dans la culture du pays, la langue, la vie quotidienne, et – aurais-je sûrement ajouté avec une désinvolture quelque peu hésitante – la population féminine . Au début je m’étais délibérément tenu à l’écart des Anglais, des journaux et des livres anglais ; ma langue refusait les anglicismes comme elle refusait le whisky et le Coca-Cola. Je me mis à gesticuler : de même que votre langue et vos lèvres doivent travailler plus pour articuler les voyelles françaises avec toute la précision voulue, vos mains sont censées effectuer de plus amples déplacements. Je passais la face externe de mes doigts pour exprimer l’ennui. J’appris à hausser les épaules tout en abaissant les commissures de mes lèvres. Je croisai mes doigts à hauteur de l’estomac, paumes tournées vers moi, puis levait brusquement mes deux pouces en faisant pop avec ma bouche. Cette dernière mimique – qui signifie en gros « Ça, je n’en ai pas la moindre idée » - aurait été tournée en dérision à l’école . Je la réussissais assez bien.
Et pourtant, plus je faisais des progrès en matière de langage, de gesticulation et d’immersion sociale, plus je sentais croître en moi une résistance à tout ce processus d’assimilation. Des années plus tard, j’ai lu quelque chose à propos d’une enquête californienne auprès de femmes japonaises de soldats américains. Il y avait alors une importante colonie de ces femmes, qui s’exprimaient encore aussi régulièrement en japonais qu’en anglais : elles parlaient japonais dans leurs boutiques et entre elles, et anglais à la maison. On leur avait posé des questions sur leur vie deux fois, la première en japonais, la seconde en anglais. Les résultats montraient qu’en japonais ces femmes étaient des créatures soumises et obligeantes, consciente de l’importance d’une étroite cohésion sociale, tandis qu’en anglais elles étaient indépendantes, franches et beaucoup plus tournées vers l’extérieur.
Je ne prétends pas avoir vécu une coupure psychologique aussi nette. Mais il est certain qu’au bout d’un moment je me rendis compte, sinon que je disais des choses auxquelles je ne croyais pas, du moins que je disais des choses que j’ignorais avoir envisagées d’une manière aussi inédite pour moi. Je m’aperçus que j’étais plus enclin à généraliser, étiqueter, classifier, ficher, répartir en catégories, expliquer, plus enclin à la lucidité – Seigneur ! oui, à la lucidité. Je ressentais un vague malaise ; ce n’était pas la solitude (j’avais Monique), ce n’était pas le mal du pays, c’était quelque chose qui avait un rapport avec le fait d’être anglais. J’avais aussi l’impression qu’une partie de moi-même était légèrement déloyale envers l’autre partie."

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Michèle BOULARES, auteur de manuels de grammaire chez CLE International, raconte l'anecdote suivante : son mari travaille au service de traduction simultanée de l'UNESCO à Paris. Comment les traducteurs ont-ils traduit la phrase suivante produite en français à la tribune par un intervenant hispanophone : "Les documents sont de bambou" (devant vous) ?

 

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Une expérience intime

IMG_4143Apprendre à entendre sa voix, jouer avec, la contrôler, accepter les différences de la langue étrangère, tant à l'écoute qu'à l'articulation, est une expérience très intime, psychologiquement chargée. Il ne s'agit pas comme avec les autres composantes de la langue (le lexique, la grammaire), de retenir et d'appliquer, mais de mettre en forme : ce n'est pas un savoir, mais un faire.
L'engagement de la personne est physique, il demande une souplesse vocale et psychologique qui nécessite une grande motivation et beaucoup d'entraînement.
L'entraînement à la prononciation doit être perçu par les enseignants (et les programmes) comme une dimension importante de l'enseignement de la langue, afin que les apprenants soient encouragés dans cet apprentissage qui marque aussi la capacité à entrer dans une nouvelle langue.
Une fois la motivation créée et entretenue, l'expérience de l'apprentissage est très personnelle. Il n'y a pas de méthode, d'information ou de représentation valable pour tous. Chaque cas est unique, lié à culture et à la personne. Mais à l'origine de chaque progression, voire de chaque succès, il y a une motivation explicite (voir les Monographies).

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29 avril 2008

Paul PASSY

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Paul PASSY (1859-1940) commence une carrière dans l’enseignement des langues à l’âge de 19 ans. Passionné par l’aspect pratique de l’étude de la langue, il perçoit l’importance de la phonétique dans l’enseignement des langues. Une de ses premières publications en 1897 est un ouvrage pédagogique de phonétique du français. Parmi les principes qu’il a aidé à formuler en 1888 pour l’alphabet de l’association, PASSY mit un accent particulier sur ceux qui pourrait aider l’enseignant, en particulier sur la simplicité de la forme des symboles et sur l'usage du nombre minimum de symboles nécessaires pour distinguer les différences distinctives entre les mots. Son intérêt concernant les méthodes d’enseignement l'amène à publier sur l'enseignement des langues dans le courant de la méthode directe (1899). Il a également été un farouche partisan d'un usage de la transcription phonétique pour l'apprentissage de la lecture en LM. La Petite phonétique comparée des principales langues européennes (1906), est un traité de phonétique destiné aux professeurs de langues vivantes, dans lequel on trouve une brève description du phonétisme français comparé essentiellement à l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'italien.
www.ling.su.se/fon/ phoneticians/Gubbar.html.


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Henry SWEET

Henry_Sweet_2
http://www.ling.su.se/fon/phoneticians/Henry_Sweet_2.jpg
Henry SWEET (1845-1912) est habituellement considéré comme le plus important des linguistes anglais du XIXème siècle et l'Alphabet Phonétique International a pour base originale sa transcription dite “broad Romic”. Son intérêt pour la transcription a dépassé le niveau segmental (voyelles et consonnes) puisqu'il introduit, en 1885, un système économique mais fonctionnel de notation de l’intonation, utilisant entre autres des marques en anglais devant les syllabes accentuées (marque qui sera incorporée plus tard dans l’alphabet de l'API).

Il était clair pour ces pionniers que l’enseignement de la prononciation devait être basé sur les mêmes principes que ceux sous-jacents à l’enseignement de la phonétique en tant que discipline. Pour Henry SWEET [SWEET, 1899], la prononciation ne peut s’apprendre par simple imitation, on doit apprendre à discriminer clairement entre les sons de la langue qu’on apprend et entre les sons étrangers et les sons de sa propre langue. Cela doit être fait par un entraînement auditif et articulatoire soigné.

A la même époque, l’usage de la transcription phonétique est promu comme un moyen de rappeler à l’élève quand utiliser les sons qu’il a appris à reconnaître et à produire. L’application stricte des méthodes phonétiques, impliquant un entraînement auditif rigoureux, un entraînement articulatoire, et l’usage des transcriptions phonétiques, était depuis longtemps accepté et largement utilisé particulièrement en Europe. Son succès dépendait du fait d’avoir des enseignants qui avaient eux-mêmes subi un entraînement phonétique rigoureux, et un des centres les plus influents a été le Département de Phonétique de University College à Londres. Daniel JONES, fondateur et longtemps directeur du département, soulignait en ces termes l’application de la phonétique à l’enseignement des langues [JONES, 1938] :

(traduction) "Le processus d'apprentissage de la prononciation d'une langue étrangère demande une 'analyse phonétique', qui à son tour forme les bases d'un 'entraînement phonétique'. 'L'analyse phonétique' doit spécifier avec suffisament de détails la nature des sons de la langue étrangère, et les usages de cette langue en matière de rythme, d'accent et d'intonation. 'L'entraînement phonétique' est la méthode pour amener l'élève à réaliser les actions nécessaires à la parole ; cela inclut :
(a) entraînement auditif (note de bas de page : par de fréquentes dictées de mots-sans-sens (logatomes) construits avec des sons de la langue étrangère) ;
(b) exercices des organes de la parole ;
(c) apprendre à utiliser les sons appropriés dans des mots et des phrases données ;
(d) apprendre à produire des séquences de sons avec un rythme, une accentuation et une intonation correctes."


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Témoignages d'étudiants (I)

[Voici quelques témoignages d'étudiants recueillis par écrit au fil des années... Je n'y ai rien changé, rien corrigé - les fautes y sont "originales"... Ces textes répondent à la consigne suivante : "Freins et motivations à l'apprentissage de la prononciation d'une llangue étrangère - expérience personnelle"]

Beata, Polonaise

Il y a quelques années une jeune et naïve jeune fille racontrait un beau Français. Celui-ci promenait au bord de la mer, lui montrait les étoiles et cette fille a constaté que la langue française est la plus joli au monde. Après les vacances très chaleureuses, elle reçevait des lettres d'amour et de nouveau elle était enchantée par le français et Français d'où naissait le projet de venir au source de ces merveilleux, c'est-à-dire en France. Mais là, la vie n'était pas en rose. Tout d'abord c'était très difficile de comprendre les français qui parlent vite et avec beaucoup de liasons. Pour arriver à se faire comprendre, il fallu perdre un peu de son accent polonais. On essayait alors d'imiter les intonations des phrases, des expressions entendues à la rue, à la radio, à la TV. Pour s'entraîner, on parlait les heures entières par téléphone, dans les cafés pendant les fêtes avec les françaises et français. On copiait leurs mouvement de la bouche, même si au début, ça faisait rire. Apprendre prononciation, intonation de la langue, c'est comme apprendre à danser - il faut faire travailler les muscles dans certain rythme et comme on aime dancer il n'y a que à apprendre la danse à la française.

  

 

 

Lilia, Moldave

Pendant mon séjour en France, j'ai demandé à ma professeur du français de me conseiller quelque chose pour amméliorer ma prononciation, à quoi elle m'a assurée que ce n'est pas du tout grave, qu'il vaut mieux que j'accorde attention à la grammaire, qu'un accent ne peut pas être liquidé, et qu'à la fin, c'est charmant... Donc, j'ai laissé tomber...

 

 

 Xiaodong, Chinois

Bien que j'ai appris le français depuis l'alphabet phonétique international, j'ai toujours du mal à correctement prononcer. Comme je considère "bien parler" pour une importante partie de la maîtrise du français, cela m'ennuit beaucoup.
Après être venu en France, j'ai attenssivement suivi des cours du phonétique. En écoutant, réécoutant, parlant et étudiant, j'ai esayé de m'améliorer sur ma prononciation. Quoique je sentais quelque progrès au bout d'un certain temps, le résultat en est moins bon que je l'imaginais. Des fois j'en étais déssu.
(...)
En réalité, il existe des difficultés que je n'est pas capable de résoudre bien que je travaille beaucoup dessus. D'abord, c'est la difficulté de distinguer de différents sons [occlusives sourdes/sonores]. Je sens aucune différence en les écoutant, de telle manière que je doute s'il y a quelque maladie dans mes oreilles. Ensuite c'est la difficulté de bien prononcer, puisqu'il n'existe pas des prononciations dans notre langue maternelle, quand je parle je ne fait pas très attention et prononce mal. Donc c'est plutôt un problème de l'habitude et il est surmontable à condition que je fasse des efforts.
Je désire parler fançais comme un français. Il est quasiment impossible, je le sais, mais je vais faire mon mieux.

 

 

 

Evguénia, Russe

A l'université linguistique de Moscou pendant les cours de la phonétique on faisait beaucoup d'exercices pour travailler les sons et les intonations. On faisait aussi la gymnastique pour les muscles du visage pour mieux prononcer.
Je n'ai pas de secret particulier d'apprentissage de la phonétique sauf une grande volonté et j'écoutais la radio en français, j'écoutais des chansons françaises, je travaillais avec le magnétophone imitant le spikeur, j'imitais mes acteurs et actrices préférés pour parler et gesticuler comme eux. Depuis toujours je voulais parler français comme un Français.

 

 

 

 Aleksandra, Polonaise

Mes premiers pas en français étaient dérisoires. Ils remontent aux beaux vieux temps de l'école secondaire où on m'a fait découvrir toute la beauté et la richesse de la langue de Molière. Je suis vite tombée aveuglement amoureuse d'elle, de sa mélodie encore davantage quand j'entendais la voix merveilleuse de Mireille Mathieu. J'ai toujours été fascinée par cette chanteuse que je trouvais unique en son genre et c'est à cause de son 'r' remarquable. Je lui dois beaucoup parce que c'est grâce à l'étude de ces interprétations, aux énormes efforts pour l'imiter, que j'ai amélioré ma phonétique en français. Les longues heures que je passais devant le magnétophone en valaient la peine. Bien sûr, le résultat n'était pas si parfait qu'on puisse me considérer d'emblée comme une française. L'accent polonais était constamment présent dans mes propos, néanmoins j'ai réussi à le rendre moins exaspérant en sorte que mes amis français le jugeaient très charmant. Leurs opinions m'étaient agréables mais au fond j'aurais préféré les surprendre par le manque absolu d'accent quelconque. je n'imagine pas une plus grande flatterie...

 

 

 Marketa, Tchèque

Après deux ans d'études du français dans mon pays d'origine je suis partie à l'étranger. Au début je me suis retrouvée comme dans un mauvais rêve. Je ne comprrenais rien et sûrtout je ne comprenais pas pourquoi les autres ne me comprenaient pas. Quand même je parlais en français ? Je me suis rendue compte très vite que c'était à cause de ma prononciation que j'avais du mal à me faire comprendre.
Je savais très bien si quelqu'un pouvait m'aider, ça serait que moi-même. Grâce à ma passion pour la lecture, je progressais vite, et même j'ai trouvé du plaisir de lire en haute voie. Quand j'étais à la maison, precque tout le temps, j'écoutais du radio et je regardais à la télé. Les séances du théâtre m'ont donné encore un autre point de vue sur la langue et la prononciation même

 

 

 

 Araceli, Mexicaine

Pendant l'année nous avons eu un seul exercise qui était la mémorisation d'une pièce de théâtre comme la présentation de celle-ci a la fin du deuxième semestre. Selon les arguments du professeur, cet exercise faisait à l'élève s'exprimer et travailler autant la mémoire que la phonétique. Tout cela était très bien, le seul inconvénient était que nous ne savions ni lire ni écrire quoique ce soit du français.
(...)
Alors le jour de la présentation est arrivé et la catastrophe aussi, personne a peut parler claire ni fort ni correctement ; les phrases ont été oubliées, l'œuvre a été pitoyable et le publique assez agressif. La pièce satyriquo-comique était devenue, pour nous, tragique. Voilà ce qui a fait un de grand fiasco de nôtre cours et par conséquent de mon apprentissage.

 

 

 Michela, Italienne

Mon véritable apprentissage du français commença au lycée mais mon amour pour cette langue se manifesta bien avant vers l'âge de huit ans. A cette époque, ma mère écoutait des chansons de Charles Aznavour en version italienne. Bien que les textes fussent en italien, la mélodie ne trompait pas, elle était celle d'un pays qui parlait une langue douce et pleine de grâce. Un couple d'amis, à la même période, venait rendre visite à mes parents régulièrement. Je me souviens de la fascination qu'il exercait sur moi quand l'un d'eux parlait dans sa langue maternelle. Je comprenais à peine quelques mots mais les sons de leurs voix étaient si agréables que je restais longtemps à les écouter. A quatorze ans, nourrissant une passion déclarée pour les langues, je choisis un lycée de langues étrangères. Le premier cours de français avait été une véritable surprise pour tout le monde : notre professeur, une italienne, maîtrisait phonétiquement cette langue à la perfection. J'étais ébahie et, bien sûr, n'eux qu'une envie : atteindre le même niveau.

 

 

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