15 octobre 2017

Allonger la syllabe accentuée

 

    Un des points essentiels du rythme en français est l’allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique (ou syllabe accentuée), souvent évoqué ici.

   François Wioland en parle dans tous ses écrits : la dernière syllabe du « mot phonétique » (= du groupe rythmique) « occupe, et de loin, la position stratégique du point de vue de la compréhension de ce qui est dit. » (…) « Quelle que soit la stratégie didactique employée, c’est la dernière syllabe prononcée du « mot phonétique » qui doit faire l’objet de toutes les attentions, pour ce qui concerne sa reconnaissance, son identification, sa structure et sa réalisation, car dans une situation donnée, un contexte signifiant, la communication en français parlé passe par les bonnes production et perception de cette syllabe au détriment de celles qui précèdent. » (La vie sociale des sons du français, p.29)

   On peut rappeler que l’allongement de cette syllabe est le fait de l’allongement de la voyelle phonétique.

Ex : D’accord -> D’accoooooord. La durée des consonnes de la syllabe accentuée n’est pas allongée.

 

    En faisant découvrir cette « règle » en cours, je donne un certain nombre de situations dans lesquelles on allonge particulièrement la dernière syllabe des groupes rythmiques. Par exemple (en gras, les voyelles allongées) :

 

Donner son numéro de téléphone : zéro six… quatre vingt treize…. douze …

Faire une liste de courses : des carottes, des navets, des poireaux, des pommes de terre…

Tables de multiplication : huit fois un / huit

L’appel en classe : Nina, Lucas, Martin...

et de façon générale « l’effet de liste », mais aussi…

La voix snob : Je vous en prie… Il n’y a pas de quoi… C'est formidable, admirable !

Parler fort pour couvrir du bruit : Comment ? Qu’est-ce que tu dis ?

 

Exemples pris de : CHARLIAC et al. (2012), Phonétique progressive débutant, CLE International.

 

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    Je demande souvent aux étudiants de chercher à leur tour des actes de parole / situations / styles favorisant l’allongement de la dernière syllabe des groupes rythmiques. Voici quelques réponses d’étudiants (les prénoms des auteurs entre parenthèses, merci à eux !) en cours de Licence 3 ce semestre. Autant de pistes d’activités et d’exercices en classe…

 

 

(Laura)

Le commentateur sportif : L’attaquant passe le défenseur / et il tire…

La plainte : Ma tête… j’ai trop mal...

La demande des enfants : Papa / je peux avoir une glace / s’il te plt ?

La surprise : T’es enceinte ? mais c’est trop bien… depuis quand ?

 (Angèle)

Consigne d’un prof de sport : Levez les pieds, tournez la hanche, attention aux épaules...

Bébé mange : une cuillère pour Papa, une cuillère pour Maman

(Meriem)

Ordre : Police ! Ouvrez !

Encouragements : Vas-y ! Bravo !

Informations : Nous vous rappelons / que le magasin / ferme ses portes / à 18 heures.

(Loïc)

L’appel des parents : A table !

Le commentateur sportif : But !

Les supporters encourageant leur équipe : Allez !

Les décomptes : A vos marques… Prêts… Partez ! A la une, à la deux, et à la trois !

(Amélie)

S’énerver au volant : Ohlala ! Mais avance !

(Dilara)

En colère : Arrête !

L’hésitation : Euh… Mais…

L’admiration : C’est beau !

La déception : Oh non… C’est pas vrai

(Constance)

Quand on râle : J’en ai marre… J’ai faim

(Océane)

La surprise : C’est pas vrai… J’hallucine….

 

 

   Et vous, avez-vous des propositions d'actes de parole / situations / styles favorisant l’allongement de la dernière syllabe des groupes rythmiques ?

 

 

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28 septembre 2017

[e] fermé et tendu

   Anton est un brillant jeune homme russe de 30 ans, qui vit en France depuis quelques années, avec sa femme (française) et ses enfants. Il a un excellent niveau de français mais il souhaite améliorer sa prononciation. Il parle plutôt vite (ce qui ne favorise pas le contrôle phonétique) mais quand il travaille sa prononciation, il sait ralentir fortement son débit. Il ne prononce pas le R roulé russe en français, ce qui est une très bonne chose puisque R est la consonne la plus fréquente en français. (Quand R est mal prononcé, c'est un indicateur évident d'un accent non-natif).

   Anton présente en français d'autres caractéristiques phonétiques globales issues de sa langue maternelle. Son articulation n'est pas assez tendue, pas assez ouverte et pas assez antérieure. Cela se manifeste entre autres par des consonnes ou voyelles molles, présentant une forme de transition, ou de diphtongaison, différentes des sons relativement stables du français.

   Enfin, une autre de ses difficultés est de distinguer les voyelles d'aperture moyenne, tant en perception (arriver à entendre la différence) qu'en production (parvenir à les articuler) : [e/ɛ] [ø/œ], [o/ɔ]. En russe, on trouve pour chaque paire de voyelles, une seule valeur intermédiaire, entre le son ouvert et le son fermé, valeur qui est toujours mal interprétée par les oreilles françaises : perçu trop ouvert quand il devrait être fermé (fermé, perçu comme fermait), perçu trop fermé quand il devrait être ouvert (ouvert, perçu comme *ouvér). En français, les voyelles fermées sont les plus tendues. C'est donc l'occasion de travailler la tension, geste articulatoire de base, dont Anton tirera un bénéfice général sur sa prononciation en français.

Nous travaillons sur la voyelle [e] fermé, la voyelle la plus fréquente en français, dont les graphies sont :

-ER (on va y aller, pour dîner, le boulanger, trop léger – sauf quelques rares mots : la mer, le fer, l'hiver, le cancer…), -É (on est allé, on a dîné, la santé), -ÉE (la rosée, une allée), -EZ (un nez, allez!).

Rappel : • Devraient être prononcées [e], mais sont parfois prononcée [ɛ] : la graphie -AI : je ferai, le quai, c’est vrai, un balai… ; la graphie -ES : les, des, ces, mesOn peut donc considérer ici que le choix du timbre est libre puisque c’est ce que les apprenants entendront auprès des locuteurs natifs.

• Devraient être prononcées [ɛ] mais sont de plus en plus souvent produits [e] : les graphies -ET : un billet, un ticket... ; -AIS : jamais, tu savais… ; -AIT : du lait, l'imparfait, il savait… ; -AIENT : ils savaient… ; -AIE : la craie, que j’aie… ; -AID : laid ; -AIX : la paix ; -AY : Viroflay. Mais aussi les graphies -È : dès que, du grès, -Ê : dans la forêt. On peut donc considérer ici que le choix du timbre est libre puisque c’est ce que les apprenants entendront auprès des locuteurs natifs.

 

   Voici donc un petit texte d'entraînement conçu pour Anton, présentant de nombreuses occurrences du son [e] fermé, mais aussi quelques occurences de [ɛ] ouvert. Car Anton doit aussi apprendre à maximiser les différences entre ces deux voyelles. La consigne : souligner en bleu les [e] fermés (plus tendus) , et en vert les [ɛ] ouverts (moins tendus). Puis pratiquer.

Cet entraînement peut aussi servir aux anglophones qui ont tendance à diphtonguer le [e] fermé en [ei].

 

Ça y est ! Vous êtes arrivé à la gare SNCF de Montpellier.

Désolé, mais il faut vous dépêcher : le TGV est déjà à quai. N'oubliez pas de composter votre billet.

Puis prenez l'escalier pour la voie D. Ne confondez pas avec l'Intercités voie B.

Allez ! Allez ! Vous y êtes? Cherchez la voiture 13 et montez sans tarder.

Ouf, c'est fait ! De nombreux passagers sont déjà installés, il y a beaucoup de sièges occupés.

Repérez votre place et asseyez-vous après vous être débarrassé de vos bagages. C'est parfait.

Ah ! Il vous faut recharger votre téléphone. Voilà, il est branché. Détendez-vous !

Fermez les yeux. Vous avez besoin de déconnecter.

Vous allez commencer votre trajet par une petite sieste bien méritée.

Et tout à l'heure, vous travaillerez un peu et vous lirez Libé et Le Canard Enchaîné. OK?

 

 Voici ma version enregistrée du texte.

 

 

 

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06 août 2017

Trouver sa place

 

    Dans La tache (The human stain, traduction Folio, p. 371-372), Philip Roth donne la parole à l’un de ses personnages, Delphine Roux, une brillante universitaire française qui fait carrière à l’université d’Athena aux Etats-Unis. Elle décrit dans le passage ci-dessous l’impossibilité d’accéder aux implicites linguistiques et culturels quand le cadre est « étranger ».

    Le handicap que représenterait la difficulté d’accéder aux implicites linguistiques et culturels m’a rarement été rapporté par les étudiants que je rencontre. Par contre, j’ai souvent recueilli des témoignages d’étudiants (très) avancés décrivant la forte frustration de ne pouvoir être aussi brillants, aussi vifs, aussi drôles, aussi mordants, à l'oral en français que dans leur langue maternelle. S’ensuit une discussion intéressante sur le fait de savoir si une langue et une culture étrangères peuvent ou pas représenter l’occasion d’initier de nouvelles stratégies de communication, différentes de nos stratégies habituelles dans notre langue maternelle, et sans que cela soit nécessairement à considérer comme une perte. Ce texte me semble une bonne base à la discussion. Et vous, qu’en pensez-vous ?

 

          "Elle se dit que si elle ne trouve pas d’homme, en Amérique, ce n’est pas parce qu’elle ne peut pas en trouver, mais parce qu’elle ne les comprend pas, ces hommes, et qu’elle ne les comprendra jamais, parce qu’elle ne parle pas assez bien la langue. Elle qui est si fière de parler l’anglais couramment, qui le parle en effet couramment, elle ne parle pas la langue, en fait. Je crois que je les comprends, et je les comprends. Ce que je ne comprends pas, ce n’est pas ce qu’ils disent, c’est tout ce qu’ils ne disent pas, quand ils parlent. Ici, elle ne se sert que de cinquante pour cent de son intelligence, alors qu’à Paris, elle comprenait chaque nuance. Quel est l’intérêt d’être intelligente, ici, puisque du fait que je ne suis pas du pays, je deviens bête ipso facto… Elle se dit que le seul anglais qu’elle comprend vraiment bien – non, le seul américain -, c’est l’américain universitaire, qui n’est guère américain justement. Voilà pourquoi elle n’arrive pas et n’arrivera jamais à pénétrer ce pays, voilà pourquoi il n’y aura jamais d’homme dans sa vie, voilà pourquoi elle ne sera jamais chez elle ici, voilà pourquoi ses intuitions sont fausses et le seront toujours, la vie intellectuelle douillette qu’elle a connue lors de ses études est révolue à jamais, et pour le restant de ses jours, elle sera condamnée à comprendre onze pour cent de ce pays et zéro pour cent de ces hommes… Elle se dit que tous ses avantages intellectuels ont été annulés par son dépaysement… Elle se dit qu’elle a perdu sa vision périphérique : elle voit ce qui se passe devant elle, mais rien du coin de l’œil, ce qu’elle a ici n’est pas la vision d’une femme de son intelligence, c’est une vision aplatie, exclusivement frontale, celle d’une immigrante, d’une personne transplantée ou qui n’a pas trouvé sa place…"

 

 

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23 mai 2017

Imagier phonétique [ɛ̃, ɑ̃, ɔ̃]

 

     L'objectif est ici de présenter du vocabulaire simple (A1/A2) sous la forme d'un imagier phonétique :

- permettant de travailler une voyelle (ici les voyelles nasales c'est-à-dire [ɛ̃, ɑ̃, ɔ̃]) en position accentuée (comme un dictionnaire de rimes),

- sans support orthographique,

- présenté en groupe rythmique, c'est-à-dire pas isolé mais avec un minimum de contexte,

- avec le temps nécessaire à la répétition,

- avec des voix variées et non-professionnelles, donc authentiques.

 

   Le texte des enregistrements se trouve sur les pages dailymotion des diaporamas. Merci à Christiane, Bernard, Sophie, Vincent, Martin, Cléo, Manue, Marc, Tom, Frédérique, Emile, Olivia, Emmanuelle, Cédric, Michel et Pauline pour leurs voix :)

 

 [ɛ̃]

 

 [ɑ̃]

 

[ɔ̃]

 

 

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21 mai 2017

Des images par voyelle : les voyelles nasales

   

    Voici une troisième vague d'images illustrant les voyelles nasales du français.

    Mon éditeur d'images n'acceptant pas l'Alphabet Phonétique International, j'ai utilisé ici l'alphabet SAMPA (Speech Assessment Methods Phonetic Alphabet) qui permet de transcrire phonétiquement à partir des caractères disponibles sur un clavier.

    Les voyelles nasales du français, transcrites en API [ɛ̃, ɑ̃, ɔ̃], sont transcrites [e~, a~, o~] en SAMPA.

    Comme d'habitude, j'ai légendé discrètement en bas à droite pour l'enseignant.

    (En cliquant sur la première photo, une nouvelle fenêtre s'ouvre, à partir de laquelle on peut faire défiler les photos.)

 

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15 mai 2017

Des images par voyelle : les voyelles eu

 

Voici la suite. Toujours en gros la voyelle en Alphabet Phonétique sur chaque photo, et j'ai légendé discrètement en bas à droite pour l'enseignant.

       (En cliquant sur la première photo, une nouvelle fenêtre s'ouvre, à partir de laquelle on peut faire défiler les photos.)

 

 

 

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 Et deux diaporamas, avec chacun 21 mots dans des groupes de sens, énoncés par des voix variées :

 

 

 

 

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Des images par voyelle : la voyelle u

   J'ai constitué, il y a fort longtemps, des classeurs avec des photos extraites de magazines, de catalogues, et aussi avec des dessins, afin d'illustrer des voyelles phonétiques du français, le plus souvent en position accentuée.

   Je viens de photographier les pages de mes classeurs en pensant que ce matériel partagé pourrait être utile aux enseignants pour une exploitation directe en classe. J'ai rappelé en gros la voyelle en Alphabet Phonétique sur chaque photo, et j'ai légendé discrètement en bas à droite pour l'enseignant. Malheureusement mon éditeur de photo ne permet pas l'accent circonflexe, pour flûte, mûre, bûche... Mais ces légendes ne sont qu'un rappel pour l'enseignant.

    (En cliquant sur la première photo, une nouvelle fenêtre s'ouvre, à partir de laquelle on peut faire défiler les photos.)

    Voici, en guise de test, une première série sur [y]. J'attends vos réactions !

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    Pour entendre, vous pouvez utiliser ce diaporama : 21 mots présentant [y] en position accentuée, avec plusieurs occurrences et plusieurs voix.

 

 

 

 

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05 février 2017

La leçon de prononciation de Ionesco

 

     Voici un autre incontournable morceau choisi en phonétique : l'extrait de la célèbre pièce La leçon de Ionesco (1950), extrait consacré à la linguistique et plus particulièrement à la prononciation. Fantaisiste, inquiétant, poétique, tout l'univers de Ionesco en quelques pages.

     En voici la transcription orthographique, ainsi qu'un enregistrement (à peine arrangé en monologue) pour lequel j'ai soigné mon élocution !

 

 

 

 

LE PROFESSEUR : Toute langue, Mademoiselle, sachez-le, souvenez-vous-en jusqu’à l’heure de votre mort ...

L’ÉLÈVE : Oh! oui, Monsieur, jusqu’à l’heure de ma mort ... Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR : ... et ceci est encore un principe fondamental, toute langue n’est en somme qu’un langage, ce qui implique nécessairement qu’elle se compose de sons, ou ...

L’ÉLÈVE : Phonèmes ...

LE PROFESSEUR : J’allais vous le dire. N’étalez donc pas votre savoir. Écoutez, plutôt.

L’ÉLÈVE : Bien, Monsieur. Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR : Les sons, Mademoiselle, doivent être saisis au vol par les ailes pour qu’ils ne tombent pas dans les oreilles des sourds. Par conséquent, lorsque vous vous décidez d’articuler, il est recommandé, dans la mesure du possible, de lever très haut le cou et le menton, de vous élever sur la pointe des pieds, tenez, ainsi, vous voyez ...

L’ÉLÈVE : Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR : Taisez-vous. Restez assise, n’interrompez pas ... Et d’émettre les sons très haut et de toute la force de vos poumons associée à celle de vos cordes vocales. Comme ceci : regardez : « Papillon », « Eurêka », « Trafalgar », « papi, papa». De cette façon, les sons remplis d’un air chaud plus léger que l’air environnant voltigeront, voltigeront sans plus risquer de tomber dans les oreilles des sourds qui sont les véritables gouffres, les tombeaux des sonorités. Si vous émettez plusieurs sons à une vitesse accélérée, ceux-ci s’agripperont les uns aux autres automatiquement, constituant ainsi des syllabes, des mots, à la rigueur des phrases, c’est-à-dire des groupements plus ou moins importants, des assemblages purement irrationnels de sons, dénués de tout sens, mais justement pour cela capables de se maintenir sans danger à une altitude élevée dans les airs. Seuls, tombent les mots chargés de signification, alourdis par leur sens, qui finissent toujours par succomber, s’écrouler...

L’ÉLÈVE : ... dans les oreilles des sourds.

LE PROFESSEUR : C’est ça, mais n’interrompez pas ... et dans la pire confusion ... Ou par crever comme des ballons. Ainsi donc, Mademoiselle ...  (L’Élève a soudain l’air de souffrir.) Qu’avez vous donc?

L’ÉLÈVE : J’ai mal aux dents, Monsieur.

LE PROFESSEUR : Ça n’a pas d’importance. Nous n’allons pas nous arrêter pour si peu de chose. Continuons ...

L’ÉLÈVE (qui aura l’air de souffrir de plus en plus) : Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR : J’attire au passage votre attention sur les consonnes qui changent de nature en liaisons. Les f deviennent en ce cas des v, les d des t, les g des k et vice versa, comme dans les exemples que je vous signale : «trois heures, les enfants, le coq au vin, l’âge nouveau, voici la nuit».

L’ÉLÈVE : J’ai mal aux dents.

LE PROFESSEUR : Continuons.

L’ÉLÈVE : Oui.

LE PROFESSEUR : Résumons : pour apprendre à prononcer, il faut des années et des années. Grâce à la science, nous pouvons y arriver en quelques minutes. Pour faire donc sortir les mots, les sons et tout ce que vous voudrez, sachez qu’il faut chasser impitoyablement l’air des poumons, ensuite le faire délicatement passer, en les effleurant, sur les cordes vocales qui, soudain, comme des harpes ou des feuillages sous le vent, frémissent, s’agitent, vibrent, vibrent, vibrent ou grasseyent, ou chuintent ou se froissent, ou sifflent, sifflent, mettant tout en mouvement : luette, langue, palais, dents ...

L’ÉLÈVE : J’ai mal aux dents.

LE PROFESSEUR : ... lèvres ... Finalement les mots sortent par le nez, la bouche, les oreilles, les pores, entraînant avec eux tous les organes que nous avons nommés, déracinés, dans un envol puissant, majestueux, qui n’est autre que ce qu’on appelle, improprement, la voix, se modulant en chant ou se transformant en un terrible orage symphonique avec tout un cortège... des gerbes de fleurs des plus variées, d’artifices sonores : labiales, dentales, occlusives, palatales et autres, tantôt caressantes, tantôt amères ou violentes.

L’ÉLÈVE : Oui, Monsieur, j’ai mal aux dents.

LE PROFESSEUR : Continuons, continuons. Quant aux langues néo-espagnoles, elles sont des parentes si rapprochées les unes des autres, qu’on peut les considérer comme de véritables cousines germaines. Elles ont d’ailleurs la même mère : l’espagnole, avec un e muet. C’est pourquoi il est si difficile de les distinguer l’une de l’autre. C’est pourquoi il est si utile de bien prononcer, d’éviter les défauts de prononciation. La prononciation à elle seule vaut tout un langage. Une mauvaise prononciation peut vous jouer des tours. A ce propos, permettez-moi, entre parenthèses, de vous faire part d’un souvenir personnel.

(Légère détente, le Professeur se laisse un instant aller à ses souvenirs; sa figure s’attendrit; il se reprendra vite.)

J’étais tout jeune, encore presque un enfant. Je faisais mon service militaire. J’avais, au régiment, un camarade, vicomte, qui avait un défaut de prononciation assez grave : il ne pouvait pas prononcer la lettre f. Au lieu de f, il disait f. Ainsi, au lieu de : fontaine, je ne boirai pas de ton eau, il disait : fontaine, je ne boirai pas de ton eau. Il prononçait fille au lieu de fille, Firmin au lieu de Firmin, fayot au lieu de fayot, fichez-moi la paix au lieu de fichez-moi la paix, fatras au lieu de fatras, fifi, fon, fafa au lieu de fifi, fon, fafa ; Philippe, au lieu de Philippe ; fictoire au lieu de fictoire ; février au lieu de février; mars-avril au lieu de mars-avril ; Gérard de Nerval et non pas, comme cela est correct, Gérard de Nerval ; Mirabeau au lieu de Mirabeau, etc., au lieu de etc., et ainsi de suite etc. au lieu de etc., et ainsi de suite, etc. Seulement il avait la chance de pouvoir si bien cacher son défaut, grâce à ses chapeaux, que l’on ne s’en apercevait pas.

 

 

 

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03 mai 2016

Perception fine

    

     Nanaïssa est une brillante étudiante de master FLE avec laquelle j’ai travaillé pendant les deux semestres universitaires. Rigoureuse, appliquée et visiblement intéressée par la phonétique, les interventions de Nanaïssa sont toujours pertinentes et créatives. Aussi ai-je mis du temps à comprendre sa question à la suite d’une transcription phonétique : Comment transcrit-on [dʒ] en français ?

Ma réponse : [dʒ] ? ... Mais cette consonne dite affriquée n’existe que dans les emprunts (gin, jean’s) ou due à des effacements de e (Pas d(e) jaune, Plein d(e) gens)...

Relance de l’étudiante : Oui, mais dans « dix » ?

Me voilà très étonné : A ma connaissance, il n’y a qu’en québécois que [t, d] sont affriquées devant des voyelles fermées… En français standard, on dit [dis]…

Nanaïssa se tourne vers sa voisine : Tu ne dis pas [dzis]/ [dʒis], toi ? tu ne dis quand même pas [dis], si ?

     S’ensuit une discussion passionnante. Nanaïssa n’a en effet pas tort lorsqu’elle dit entendre une friction entre les consonnes occlusives [t,d] et les voyelles fermées. C’est un effet articulatoire : la production des voyelles fermées est propice à la friction, puisque le conduit buccal est très étroit. C’est cette friction que l’on entend parfois dans certains mots se terminant par une voyelle fermée. Par exemple [i] (Merci !), [y] (Salut !) prononcés avec une friction / souffle à la fin. C’est presque une des caractéristiques de Françoise Treussard qui présente sur France Culture l’émission Des papous dans la tête, « Papous » qu’elle prononce plusieurs fois par émission suivi d’une jolie friction. Est-ce cette friction finale que certains apprenants japonais systématisent en [R] : OuiR ?

     Le cas qui nous intéresse est un peu différent, puisqu'il s'agit d'une friction entre occlusive et voyelle fermée. Bref, les voyelles fermées [i,y], et les syllabes ti, tu, di, du étant très fréquentes en français, Nanaïssa a systématisé cette friction occasionnelle qu’elle a toujours finement perçue.

     J’ai lui ai demandé de rapporter son témoignage. Voici son texte :

 

Lorsque j'étais petite, je pensais qu'il n'existait que deux façons de parler la langue de Molière : ''le français de la région parisienne'' et ''le français de mes parents'' dont l'accent malien a toujours été fort prononcé. Ces derniers sont originaires de deux régions maliennes différentes où l'on parle deux langues différentes. De ce fait, ils ne m'ont jamais appris leur langue respective étant donné qu'ils utilisaient eux-mêmes le français pour se comprendre. Il s'agit donc de ma seule langue maternelle.

Tout récemment, j'ai pris connaissance de la réelle diversité des parlers français, proportionnelle aux nombres de locuteurs de la langue. J'ai découvert que la prononciation d'un simple son pouvait varier, de manière plus ou moins subtile, d'un locuteur natif à un autre, même lorsque ces derniers partagent le même parcours et/ou le même environnement.

Je précise qu'à l'exception de quelques séjours plus ou moins prolongés en Allemagne, je n'ai jamais vécu en dehors de la région parisienne. Je pensais donc m'exprimer tout à fait ''normalement'', si l'on considère qu'une norme du français de la région parisienne existe. Pourtant, je me suis rendue compte que je ne prononçais pas les phonèmes [d] et [t] de la même façon que mon entourage lorsque ces derniers sont suivis de voyelles antérieures fermées telles que [i] et [y] .

C'est lors d'un partiel que j'en ai pris conscience. J'avais à retranscrire la phrase «Rendez-vous au vieux port le 11 juin vers 10 heures du soir.» en Alphabet Phonétique International. Plutôt confiante au départ, je ne m'attendais pas à bloquer sur la transcription du « du » et du « 10 ». Mais c'est ce qui m'est arrivé. J'ai passé l'heure à me demander quel était le caractère adéquat pour retranscrire la lettre ''d'' dans ces deux cas précis.

J'avais pourtant retranscrit le mot « rendez-vous » sans problème juste avant, mais pour moi, ce [d] n'était pas du tout le même ''d'' que l'on retrouve dans les mots « du » et « dix ». En terme de graphie, je voyais bien qu'ils utilisaient tous les trois la consonne ''d''. Mais à l'oral, ce ''d'' ne se prononce pas de la même façon. Dans le mot « dix » et « du », le son [d] s'apparente bien plus au phonème [dʒ] présent dans le mot « jean » qu'au phonème [d]. Du moins, c'est ce dont j'étais persuadée.

Soucieuse de vouloir retranscrire le son correctement, j'ai pensé à utiliser plusieurs combinaisons telles que [d+j] voire [t+j] mais je n'ai pas un instant songé au fait qu'il s'agissait tout simplement du phonème [d]. Tout comme la lettre ''g'' qui se prononce différemment lorsqu'elle précède la voyelle ''a'' et la voyelle ''i'', je pensais que les lettres ''d'' et ''t'' se prononçaient également différemment selon la voyelle qu'elles précèdent. Au final, je me suis résignée à retranscrire « dix » et « du » de la façon suivante: [ʒis] et [ʒy]. Puis à l'issue du partiel, j'ai fait part au professeur de ma difficulté à retranscrire le ''d'' de «dix/du », l'accusant même de ne pas nous avoir appris le symbole phonétique au préalable.

À ma grande surprise, aucun de mes camarades n'avaient été confrontés à ce problème et l'utilisation du symbole [d] pour retranscrire ces deux mots semblait avoir été une évidence pour tout le monde. Le professeur a cherché à comprendre d'où venait mon problème et a finalement comparé ma prononciation du [di], du [du], du [ti] et du [tu] à celle des Québécois qui ajoutent un souffle dans plusieurs de leur phonèmes.

Même avec ces explications, je n'en démordais toujours pas. J'ai demandé à plusieurs personnes de mon entourage si les deux ''d'' présents dans ''didactique'' se prononçaient de la même façon pour eux. Tous, y compris mes frères et sœurs, m'ont affirmé que oui. Je n'ai pas eu d'autres choix que d'accepter le fait que c'était moi qui prononçais mal le phonème en question. Je me suis donc entraînée plusieurs fois à tenter de rectifier ma prononciation mais c'est assez dur de se débarrasser d'une habitude. Le professeur avait raison, ce n'était qu'une histoire de souffle.

En conclusion, les francophones ont bel et bien tendance à rajouter un souffle lorsqu'ils prononcent des sons très fermés, mais cela ne change en rien la consonne phonétique qui le précède. Quant à ma prononciation du ''du'', proche de celui des Québécois, elle est sûrement due à une accentuation involontaire de ce phénomène.

 

 

 

 

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29 février 2016

Stop à la maltraitance phonétique !

 

    On demande souvent aux chercheurs (ou aux enseignants-chercheurs) ce qu'ils trouvent. Dans le domaine de l'enseignement / apprentissage de la prononciation, les chercheurs rencontrent des évidences souvent négligées, des mesures simples favorisant l’acquisition de la meilleure prononciation possible en langue étrangère qui semblent bien naïves et qui sont étrangement ignorées. C'est ce que nous avons voulu maladroitement rappeler dans l'Appel des Phonéticiens, en précisant notamment le rôle de l'environnement scolaire et familial dans l'établissement d'une confiance en soi et d'une estime de soi dans le périlleux domaine de la prononciation d'une nouvelle langue. Nous précisions :

 

"l’environnement scolaire et familial de l’apprenant doit soutenir et valoriser cet effort :

l’image que l’apprenant a de lui-même dans la nouvelle langue est en jeu."

 

    Frédérique m'a fait parvenir un témoignage édifiant, non seulement par l'attitude si maladroite et inconséquente de son enseignante, mais surtout par les graves répercussions à long terme d'une telle attitude. 

    Il est très important de ne pas laisser s'exprimer moqueries, regards négatifs sur les efforts de prononciation en langue étrangère de quiconque. Un effort de prononciation qui s'éloigne de la prononciation de la langue maternelle, qui tente de s'approprier une altérité doit toujours être valorisé et encouragé, même si la tentative est maladroite.

    J'espère que le témoignage de Frédérique ouvrira les yeux de certains sur les graves conséquences d'attitudes moqueuses à un moment de prise de risque. Stop à la maltraitance phonétique !

 

 

    Je dois commencer par dire que j'ai une histoire un peu compliquée avec la prononciation des langues qui ne sont pas ma langue maternelle et étrangement surtout avec les langues qu'aujourd'hui  j'aimerais parler.
La seule langue pour laquelle on ne m'a jamais fait de remarques désobligeantes concernant mon accent ou ma prononciation est l'allemand, langue que je n'ai jamais voulu apprendre et dans laquelle j'ai été inscrite d'office en sixième. Plus de 35 ans après, je ne parle pas cette langue mais les quelques mots ou phrases que j'en dis le sont apparemment avec un accent plutôt correct, c'est en tout cas les retours que j'en ai.
(...) En fait, la langue que j'aimerais parler c'est l'anglais mais j'ai tellement honte de ma prononciation que je n'ose pas .

Ce qui m'a freinée pour améliorer ma prononciation de l'anglais
Je n'ai étudié l'anglais qu'en quatrième et troisième, en tant que seconde langue. J'en ai un souvenir assez terrible. Plus de trente ans après, j'ai des difficultés à reconstruire la genèse de cette triste expérience avec la langue anglaise mais ce dont je me rappelle de mon apprentissage au collège concerne plus particulièrement la prononciation ou plus précisement mes difficultés de prononciation.
En fait, j'ai deux souvenirs marquants. Le premier concerne une punition que j'ai eue au tout début de ma classe de quatrième parce que ma professeur pensait que j'avais voulu faire rire toute la classe en prononçant baiseroume pour dire que je ne sais plus trop qui dormait dans la chambre à coucher. Une malencontreuse confusion entre bedroom et bathroom, une prononciation désastreuse et hop le tour était joué et ma réputation faite !
Un peu plus tard, cette même professeur, m'a interrogée pour  lire un texte  en disant plus ou moins : «  Alors maintenant on va rire un peu... on va demander à Frédérique de lire ». Et évidemment à 13 ou 14 ans, plutôt que de passer pour une idiote on en rajoute dans la provocation : mieux vaut être considérée comme une rebelle que comme une imbécile par ses pair-e-s !
Je n'ai par contre aucun souvenir de cours ou d'activités pour améliorer cette prononciation apparemment si drôle qu'aujourd'hui encore si je dois prononcer le titre d'un film en anglais j'ai honte et je commence toujours par m'excuser de mon accent et du fait que je ne parle pas du tout anglais.
(...)
Plus largement, concernant ces freins, je dois évoquer le fait que personne dans mon entourage familial ne parlait anglais. La seule personne de ma famille qui parlait une langue étrangère était ma grand-mère, elle parlait frioulan et italien. J'avais des amis qui parlaient d'autres langues dans leurs familles, notamment le portugais, l'arabe ou le berbère mais pas l'anglais. Pour moi, et sans doute aussi pour mon entourage, l'anglais était la langue de la high class, ce qui clairement n'était pas la mienne. Bref, dans mon système de représentation, la langue anglaise n'avait pas un statut social qui me donne envie de l'apprendre.

Ce qui pourrait faciliter l'amélioration de ma prononciation de l'anglais
Depuis quelques années maintenant, j'ai envie d'apprendre l'anglais car c'est la seule langue qui puisse me permettre de communiquer avec des personnes du monde entier ou de lire des textes et des articles de journaux sur des sujets qui m'intéressent.
(...)
L'an dernier, un événement a également précipité les choses dans mes rapports avec l'anglais : j'ai rencontré plusieurs personnes qui venaient de divers pays et notamment du Soudan, d’Éthiopie et d'Afghanistan et la seule langue commune pour que ces personnes parlent entre elles au-delà de leurs nationalités et langues maternelles différentes est l'anglais. L'anglais est aussi la seule langue dans laquelle je peux avoir des semblants de conversations avec ces personnes ou échanger des informations cruciales telles des lieux et des heures de rendez-vous ou des enseignements pour remplir des formulaires administratifs. Étrangement, moi qui ne parvenais depuis des années à prononcer un mot dans cette langue car cela me mettait terriblement mal à l'aise, j'ai commencé à « baragouiner » en anglais avec ces nouvelles connaissances. A chaque fois je m'excuse de mon mauvais niveau  mais, fait nouveau, je parle (un peu), j'échange en anglais.
J'ai donc commencé par moi-même à écouter de l'anglais, à lire de petits articles sur des sujets familiers en anglais, à revoir les bases. Je m'exerce à prononcer l'anglais en répétant des mots ou des phrases via des exercices trouvés sur internet ou des phrases que j'entends dans des films en VO.
Bon, ceci dit , je pense avoir péniblement acquis un niveau A1.1 et guère plus mais je crois que je progresse et j'ai envie de continuer.
Pour résumer, ma principale motivation pour m'exercer à prononcer l'anglais est l'envie d'être comprise et de pouvoir communiquer avec des personnes qui parlent cette langue.

Encore un frein
Le problème c'est que l'anglais que j'entends et comprends depuis maintenant plus de six mois est un anglais parlé exclusivement par des personnes dont les langues sont l'arabe, le persan, le farsi, l'amarique ou le tigrinien et qui le parlent avec des accents plus ou moins prononcés parfois. Parmi cette multitude d'accents, finalement je ne sais pas si ma propre prononciation s'améliore ou si tout simplement les personnes me comprennent parce qu'elles sont habituées à faire l'effort d'écouter des gens qui parlent anglais avec des accents différents.  En tout cas, j'ai de moins en moins honte de prononcer des mots ou de petites phrases en  anglais, dans ce cadre là en tout cas. Je pense aussi que d'entendre des personnes qui s'expriment de façon fluide en anglais mais avec plein d'accents différents a aidé à lever quelques unes de mes inhibitions.


 

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