10 avril 2014

Du prestige des paires minimales

 

   La linguistique structurale (initiée par Ferdinand de Saussure en 1916) conçoit la langue comme un système, une structure, d’éléments en opposition (ou en équivalence) les uns avec les autres.

Ferdinand de Saussure

Ferdinand de Saussure

    Dans l’analyse phonologique structurale, une paire minimale est une paire de mots qui ne sont distingués (et donc qui s’opposent) que par une seule différence phonétique. Par exemple, les mots « main / ment » constituent une paire minimale : le changement de voyelle phonétique, [mɛ̃] / [mɑ̃] produit un changement de sens. L’existence de cette paire minimale prouve qu’en français, [ɛ̃] et [ɑ̃] sont des valeurs oppositives fonctionnelles : ce sont deux phonèmes vocaliques du français.

   De même, les mots « pin / bain » forment une paire minimale. Ces deux mots, aux sens distincts, attestent de l'opposition fonctionnelle de [p] et [b] en français : ce sont deux phonèmes consonantiques du français.

   Les paires minimales sont donc l'outil de base du linguiste qui traite de la matière sonore d'une langue. Elles constituent les preuves de l'existence des phonèmes, et des rapports d'opposition, de distinctivité qu'ils entretiennent. Le linguiste, le phonologue, le phonéticien citent souvent des paires minimales par exemple pour rappeler une opposition dans une une analyse distributionnelle (voir par exemple le post sur les voyelles d'aperture moyenne).

   Les paires minimales sont aussi mises en évidence dans les jeux de mots : exemple de titre du Carnard Enchaîné : "Hongrois rêver !" [g/k]. Mais aussi dans les lapsus, les contrepétries...

 

   Je ne résiste pas au plaisir de partager un exemple tiré d'un petit ouvrage de prononciation de l'anglais que j'aime particulièrement : TRIM, John, KNEEBONE, Peter, English Pronunciation Illustrated, Cambridge University Press, 1965. Il s'agit d' «énoncés minimaux», délicieusement illustrés, mettant en évidence dans le cas ci-dessous l'opposition créée par la division des mots en anglais.

Trim1

 

   En apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère, les paires minimales constituent un outil traditionnellement utilisé pour présenter un phonème de la langue qui n'existe pas dans la langue des apprenants (par exemple [y] dans Tu), en opposition avec un phonème ayant un équivalent dans la langue des apprenants et avec lequel ce nouveau phonème risque d'être confondu (par exemple [y], souvent confondu avec [u] de Tout).

   En classe, on demande à l’écoute d'une paire minimale (l’attention n’est qu’auditive, portée sur la forme) si les mots entendus sont identiques ou différents ("nu / nous"). Les mots de la paire doivent être prononcés avec la même intonation pour que la différence ne porte que sur l’opposition travaillée. On cherche alors avec l'apprenant à décrire les phonèmes en opposition en termes acoustiques (plus aigu, plus grave...), articulatoires (plus ouvert, plus fermé, plus antérieur, plus postérieur...) et esthétiques (plus lumineux, plus sombre…).

   Une fois ces caractéristiques oppositives établies, on entraîne à la perception de cette distinction par des exercices de discrimination. « Vous allez entendre deux mots : sont-ils identiques ou différents ? » Ces exercices se font bien sûr sans support orthographique. La correction est immédiate.

   En perception, on distingue les exercices de discrimination (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, dire s’ils sont identiques ou différents) des exercices d’identification dits aussi de repérage (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, identifier le mot portant un son particulier).

   L’entraînement perceptif à la discrimination et à l'identification est essentiel. Il doit être important et régulier sur les oppositions posant problème. On considère en effet généralement qu’une opposition ne peut être produite consciemment que si elle est d’abord bien perçue. Les rapports entre la perception d’une opposition et sa production sont pourtant complexes. Ce n’est pas parce qu’on entend une différence qu’on est capable de la reproduire, mais il est rare de produire consciemment une opposition que l’on n’entend pas.

   Il revient à l’enseignant d’établir des listes de paires minimales ordonnées en difficulté croissante : présentant le son d’abord en syllabe accentuée (dernière syllabe phonétique du mot), puis en syllabe initiale, enfin en syllabe médiane. Les manuels de phonétique proposent tous des exercices de discrimination, mais avec un petit nombre d’items pour des raisons de place mais aussi parce que les mots du lexique constituant des paires minimales sont souvent en nombre très limité (et très variable suivant les oppositions) surtout si le niveau est pris en compte.

 

   On comprend bien que les paires minimales, preuves pour le linguiste ou le phonologue de l'opposition entre deux phonèmes, soient constituées de mots du lexique (à une différence sonore correspond une différence de sens). Mais l'enseignement d'une langue étrangère a-t-il besoin d'utiliser des paires de vrais mots ? Il ne s'agit plus de faire la preuve d'une opposition (la preuve est faite), et le public auquel on s'adresse est constitué d'apprenants, non de linguistes ! Il s'agit donc plutôt en classe d'utiliser du matériel sonore permettant l'entraînement systématique à la perception de deux unités distinctives que l'apprenant risque d'avoir des difficultés à distinguer dans la nouvelle langue.

   On peut donc s’interroger sur la nécessité d’utiliser le lexique comme support d’une activité d’abord perceptive, non dirigée vers le sens. D’ailleurs, les mots extraits du lexique, même s’ils ont la légitimité de leur origine, sont alors présentés hors contexte et ne sont donc pas porteurs de sens dans la mise en oeuvre de l’exercice. Si la préoccupation du sens en enseignement des langues est généralement toujours louable, elle semble ici atteindre ses limites puisque l’entraînement auditif à la perception ne vise pas l'accès au sens. L'utilisation de vrais mots laisse même entendre qu'ils peuvent exister ainsi, de manière isolée, alors que ce n'est que très rarement le cas à l'oral. L’essentiel, dans le cas de l'entraînement à la discrimination auditive, n’est-il pas que les items proposés respectent les règles phonotactiques du français, c’est-à-dire suivant des combinaisons de phonèmes communes en français ?

 

   Pourquoi alors ne pas se dégager de la contrainte lexicale (la recherche d’un lexique utilisé hors contexte peut être considérée comme fastidieuse) et concevoir les exercices de perception de façon systématique respectant les contraintes phonotactiques du français, à utiliser comme des gammes (ce sont des exercices rapides), qui offrent un matériel abondant et dont on peut alors contrôler précisément la progression ?

   Lorsque les (jeunes ou futurs) enseignants conçoivent un exercice de phonétique traitant d'une opposition phonologique, ils sont généralement prioritairement inquiets du corpus, et non de l'organisation de l'exercice (sa place dans la progression, sa mise en oeuvre optimale en classe, la structure même de l'exercice, le mode de correction,...) Et nous voilà souvent partis avant toute chose à la pêche aux paires minimales, comme si ces pépites linguistiques allait conférer un prestige suffisant pour assurer l'intérêt de notre exercice. Non ! Si les paires minimales représentent un intérêt linguistique, leur intérêt pédagogique n'est pas plus élevé que des logatomes (c'est-à-dire de faux mots comme "gu" (/ goût") mais qui existe dans le mot "ambigu"). Il est bien plus utile d'organiser les contenus en difficulté croissante : par exemple en laissant visible dans un premier temps l'articulation de la bouche - peu utile il est vrai dans le cas [y]/[u], ou en suivant les contextes facilitants (voir les Verbo-tonalistes), en multipliant les stimuli d'entraînement, etc...

Alors, afin d'en finir avec ce leurre pédagogique, voici des paires minimales mises à disposition pour ne plus avoir à les chercher (on remarquera les distributions lacunaires...)

(cliquez sur les tableaux pour les agrandir)

 D'abord les paires minimales Consonne + Voyelle (CV) :

PairMinCV

 

Puis les paires minimales Consonne + Voyelle + Consonne (CVC) :

CVC

 

... et des logatomes systématiques Consonne + Voyelle + Consonne (CVC). Je ne suis bien sûr ni le premier ni le seul à inciter à la pratique des exercices de discrimination et d'identification à partir de logatomes plutôt que de vrais mots. Jean-Guy LEBEL, entre autres, dans ses propositions de workout, détaille des logatomes systématiques.

LEBEL, Jean Guy (1990), Traité de correction phonétique ponctuelle, Québec : Les Editions de la Faculté des Lettres de l’Université Laval, 278 p.

 

Logat1

Logat2

 

 

 

    À la suite d’un entraînement en perception à la discrimination, puis à l’identification, il est tentant de travailler les paires minimales également en production. Mais rappelons-le, ce n’est pas parce qu’un différence fonctionnelle est perçue qu’elle est produite de façon satisfaisante. On fait alors répéter le son cible dans différents contextes (peu, te, que, bœufs, deux, gueux…) avant de faire répéter les paires minimales issues de la paire de confusion (peu / pou, te / tout, que / cou…).

    J'attire l’attention sur le fait que la répétition de paires minimales constitue une tâche difficile, puisqu’elle juxtapose, comme un vire-langue (tongue twister), les termes de la confusion. Les paires minimales doivent avant tout être un outil pédagogique permettant l'entraînement systématique à la perception, c'est-à-dire à l'établissement de nouvelles catégories perceptives.

 

 

 

 

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07 mars 2014

Un apport de la suggestopédie : la musique !

   

    La suggestopédie est une approche pédagogique développée en Bulgarie dans les années 1960-1970, fondée sur les techniques de suggestion (c'est l'époque de la guerre froide, des espions conditionnés, et des possibilités inexplorées du cerveau...). Imaginée et développée par l'éducateur et psychiatre bulgare Georgi Lozanov (1926-2012), elle a été à l'origine utilisée comme méthode d'enseignement général dans des écoles primaires. Cette approche "non-analytique" (on dit aussi "non-conventionnelle") a fait naître de grands enthousiasmes et d'intenses polémiques... Avec le recul, certains excès de la méthode - en particulier les postulats infondés ou trop insuffisamment justifiés - peuvent aujourd'hui faire sourire. Mais c'est l'exploitation de la musique par la méthode pour des raisons phonétiques qui nous fait l'évoquer ici.

Georgi LOZANOV

    Quelques sources ...

• Par un des promoteurs de l'approche :
LEREDE, Jean, La suggestologie, Que sais-je?, n° 2072 (non réédité).

• Un dossier promotionnel sous forme d'entretiens :
http://www.la-positive-attitude.com/ebookgratuit/suggestopedie.pdf

• Le rapport d'évaluation de l'Unesco réalisée à la demande de la Bulgarie en 1980  :
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000433/043398fo.pdf

• en anglais et vers les sites officiels :
http://www.suggestopedia.eu/

 

    En 1999, le très sérieux Centre International d'Etudes Pédagogiques (CIEP) avait mis en ligne un intéressant article de Marie Galloway-Bussy intitulé Les fondements de la suggestologie lozanovienne, malheureusement disparu mais dont je reproduis ici quelques extraits.

« Pour Lozanov, le but de la suggestologie est "d'explorer l'individu dans toute la variété et la complexité de ses interrelations avec son environnement"; la suggestologie s'intéresse particulièrement à "tout ce qui reste inaperçu, insuffisamment conscient ou totalement inconscient".
L'attitude est un phénomène complexe relevant à la fois du conscient et de l'inconscient. Selon Lozanov, on peut former, élaborer l'attitude de manière consciente en parvenant à agencer consciemment et suggestivement les éléments inconscients qui concourent à sa formation de façon suggesto-cybernétique. Il s'agit d'organiser systématiquement et rationnellement l'input qui pénètre dans l'inconscient, mais en l'agençant de telle manière qu'il y pénètre de façon suggestive et non rationnelle. De là dépend l'efficacité de la démarche.
L'inconscient n'est pas seulement une "informatique", il "entrepose" les capacités humaines en réserve ; l'attitude n'est pas seulement le produit de l'information accumulée et élaborée intérieurement, elle est la clé de l'"activation des réserves du cerveau humain".»

 

    Un article en ligne de l'Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques (IREM) de l'Université de Franche-Comté, aujourd'hui également introuvable, donnait les informations suivantes :

« La méthode est basée sur l'idée que le cerveau (et particulièrement l'hémisphère droit) possède un grand potentiel inutilisé qui peut être exploité au moyen de la suggestion. L'apprentissage des langues peut être facilité en utilisant les capacités de réserve de la pensée inconsciente. Les blocages à l'apprentissage sont levés (utilisant des techniques de 'désuggestion') et l'on développe une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue ('resuggestion'). Lors de la première leçon, une large exposition à la langue étrangère est faite aux élèves. Le texte est traduit, il est ensuite lu à voix haute de manière dramatique sur un fond de musique classique. Le but est de créer une ambiance joyeuse de relaxation totale, dans laquelle l'apprentissage est fondu. Après un cours, on attend un sentiment d'euphorie - de bien-être. En utilisant une grande quantité de matériau linguistique, on suggère que l'apprentissage de la langue est aisé et naturel. Dans un cours ultérieur, les élèves utilisent le matériau linguistique dans diverses activités communicatives. L'attention est totalement porté sur la communication informelle, on ne s'arrête pas sur les erreurs grammaticales ni sur les erreurs de prononciation. Il est dit par cette approche que les élèves assimilent beaucoup plus vite dans une telle immersion que de manière traditionnelle.»

 

    Sans références précises, l'article de Wikipédia consacré à la Suggestopédie, donne les détails sybillins suivants :

« Les lectures sont faites sur fond de musique baroque avec un tempo  de 60 battements à la minute. Les morceaux d'information sont lus aux étudiants au rythme de 4, 8 ou 12 battements, 8 étant le plus fréquent.»

 

    Lors de son élaboration, l'application multimédia Speedlingua a explicitement fait référence à la suggestopédie pour justifier une assez longue activité d'écoute musicale au début de chaque session de travail. Devant la lassitude des utilisateurs, la durée de l'activité d'écoute s'est vue réduite, et la nature de la musique, au début très respectueuse des choix lozanoviens, laissée ensuite au quasi libre choix de l'utilisateur...

 

  

 

   Mon propos n'est ici ni de promouvoir ni de critiquer cette approche pédagogique dans ses fondements et ses mises en oeuvre en classe. A chacun de se faire une opinion !

   Ce que je retiens de l'approche et que je souhaite discuter maintenant, c'est l'idée de faire entendre de la parole sur un fond musical.

1. Nous avons déjà parlé dans ce blog des différences de traitement de l'information d'un message en langue étrangère entre les enfants et les adultes. Pour aller vite, on dira qu'à l'écoute d'un message en langue étrangère, les enfants vont le traiter auditivement - et le reproduire comme ils l'ont entendu ; alors que les adultes vont le traiter linguistiquement - et l'interpréter (et donc le déformer) suivant leur analyse linguistique, contrastive, orthographique ...

2. Autre information : les analyses cérébrales attribuent le traitement du langage à l’hémisphère gauche et plus précisement à l'aire de Wernicke dont le rôle serait d'identifier les syllabes et les mots. On attribue de la même façon le traitement de la musique aux aires auditives primaires (gyrus de Heschl) et associatives de l'hémisphère droit (lobe temporal droit). Il faut préciser que perception et production ne sollicitent pas les mêmes zones d'activité cérébrale. 

Comme illustration, voici une des affiches d'une campagne publicitaire de Mercedes Benz en 2011.

"Left brain : I am the left brain. I am a scientist. A mathematician. I love the familiar. I categorize. I am accurate. Linear. Analytical. Strategic. I am practical. Always in control. A master of words an language. Realisatic. I calculate equations and play with numbers. I am order. I am logic. I know exactly who I am."

"Right brain : I am the right brain. I am creativity. A free spirit. I am passion. Yearning. Sensuality. I am the sound of roaring laughter. I am taste. The feeling of sand beneath bare feet. I am movement. Vivid colors. I am the urge to paint on an empty canevas. I am boundless imagination. Art. Poetry. I sense. I feel. I am everything I wanted to be."

MBLeftbrainRightbrain

 

3. En phonétique, on distingue le niveau segmental (voyelles, consonnes, semi-consonnes) et le niveau suprasegmental (rythme, accentuation, intonation)... on pourrait dire les paroles (à gauche) et la musique (à droite) !

4. Ma pratique en classe m'a montré qu'on répète / imite d'autant mieux ce qu'on ne comprend pas. Autrement dit, on répète mieux un stimulus traité auditivement (musicalement? à doite) et non linguistiquement (à gauche).

 

   Faire entendre de la parole sur fond musical comme le préconise la suggestopédie peut donc sembler propice à stimuler l'écoute auditive (non linguistique) de la parole et favoriser ainsi une meilleure (re)production phonétique. C'est pour cette raison que plusieurs des exercices de répétition que j'ai proposés ici présentent un fond musical.

Jacques Prévert : Chanson

Jacques Prévert : Un beau matin

Charles Baudelaire : L'invitation au voyage

Paul Verlaine : La lune blanche

 

 

 En bonus, Pater Noster de Jacques Prévert (dans Paroles),
enregistré en musique par Serge Reggiani.

Notre Père qui êtes aux cieux              [nɔtʁŒ'pɛʁ / kiɛtzo'sjø
Restez-y                                               [ʁɛste'zi
Et nous nous resterons sur la terrre     [e'nu nuʁɛstŒʁõsyʁla'tɛʁ
Qui est quelquefois si jolie                   [kiE kɛlkŒ'fwa siʒO'li
Avec ses mystères de New York         [avɛksemistɛʁdŒ*nu'jɔʁk
Et puis ses mystères de Paris             [epɥisemistɛʁdŒ*pa'ʁi
Qui valent bien celui de la Trinité         [kival'bjɛ̃sŒlɥidŒla*tʁin'ite
Avec son petit canal de l’Ourcq           [avɛksõpŒtikanaldŒ*'lurk
Sa grande muraille de Chine               [sagʁɑ̃dmyʁajdŒ*'ʃin
Sa rivière de Morlaix                            [saʁivjɛʁdŒ*mɔʁ'lɛ 
Ses bêtises de Cambrai                      [sebEtizdŒ*kɑ̃'bʁɛ
Avec son Océan Pacifique                  [avɛksõnoseɑ̃ *pasi'fik
Et ses deux bassins aux Tuilleries      [esedøbasɛ̃o*tɥil'ʁi
Avec ses bons enfants et ses mauvais sujets [avɛksebõzɑ̃'fɑ̃ esemOvɛsy'ʒɛ
Avec toutes les merveilles du monde [avɛktutlemɛʁvɛjdu'mõd
Qui sont là                                          [kisõ'la
Simplement sur la terre                      [sɛ̃plŒmɑ̃syʁla'tɛʁ
Offertes à tout le monde                     [ɔfɛʁtatul'mõd
Éparpillées                                          [epaʁpi'je
Émerveillées elles-même d’être de telles merveilles [emɛʁvEje ɛl'mɛm dɛtʁŒdŒtɛlmmɛʁ'vɛj
Et qui n’osent se l’avouer                   [eki'no:z sŒla'vwe
Comme une jolie fille nue qui n’ose se montrer  [kɔmynʒOlifij'ny kin'o:zsŒmõ'tʁe
Avec les épouvantables malheurs du monde  [avɛklezepuvɑ̃tablŒmalœʁdy'mõd
Qui sont légion                                  [ki sɔ̃leʒjõ
Avec leurs légionnaires                     [avɛklœʁleʒjO'nɛʁ
Aves leur tortionnaires                      [avɛklœʁtɔsjO'nɛʁ
Avec les maîtres de ce monde          [avɛklemɛtʁŒdŒsŒ'mõd
Les maîtres avec leurs prêtres leurs traîtres et leurs reîtres  [le'mɛ:tʁ avɛklœʁ'pʁɛ:tʁ / lœʁ'tʁɛ:tʁ / elœʁ'ʁɛ:tʁ
Avec les saisons                               [avɛklesE'zõ
Avec les années                               [avɛkleza'ne
Avec les jolies filles et avec les vieux cons [avɛkleʒOli'fij eavɛklevjø'kõ
Avec la paille de la misère pourrissant dans l’acier des canons. avɛkla'pajdŒlami'zɛʁ / puʁi'sɑ̃dɑ̃la'sjedeka'nõ]

 

 

 

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04 mars 2014

Un emprunt phonétiquement malmené...

 

   On sait que l'Alphabet Phonétique International a été conjointement créé en anglais et en français (en 1886), ces deux langues ayant une prononciation moderne souvent très éloignée de leur orthographe.

   On sait également que ces deux langues ont mutuellement largement emprunté dans leurs lexiques respectifs.

   Et de façon évidente, le mot emprunté connaît une transformation phonétique suivant les règles de sa langue d'adoption. Les sons qui n'existent pas dans la langue d'adoption sont remplacés par les sons considérés comme les plus proches.

  Mais parfois, l'orthographe complique les choses....

 

  C'est le cas du mot "sweat-shirt" emprunté par le français.

sweat

    

     Le français a tronqué le mot en "sweat" (en anglais, on dit soit "a sweat-shirt", soit "a sweater" pour un pull - autre emprunt!). Le français a de plus modifié la prononciation en [swi:t] (alors que le mot se prononce [swɛt] en anglais). Il est vrai que le digraphe "ea" en anglais se prononce parfois [i:] comme dans "My dear...".

   Cette prononciation [swi:t] fait sens pour un français, puisque pour lui un "sweat" est un pull en coton, un pull doux, donc ... un "sweet" !

   Or, le sens premier du mot "sweet" en anglais est "sucrerie, bonbon" !  Alors, mes amis anglophones se plaisent à imaginer des pulls français faits en barbapapa...

 

 

 

 

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17 février 2014

Les listes de Cléo : la compilation !

 

 

Le 2 avril 2013 - Les Listes de Cléo (1)

   Cléo a 10 ans (bientôt 11). Sa soeur Nina a 14 ans (bientôt 15) et elles habitent à Paris. Elles travaillent bien à l'école et elles aiment travailler. Elles aiment aussi beaucoup lire, dessiner, tricoter, ... et aussi se faire enregistrer!

   Je leur ai demandé d'établir des listes. "Des listes de quoi?". "Des listes de ce que vous voulez !" Et nous nous retrouvons régulièrement pour enregistrer ces listes que nous avons appelées : "Les listes de Cléo".

   Que faire de ce matériel sonore?

   Phonétiquement, la liste est intéressante car elle favorise l'allongement de la syllabe accentuée, avec une intonation montante, tant que la liste continue (c'est la montée de continuation). Le dernier terme de la liste est normalement marqué par une intonation basse sur la dernière syllabe (finalité).

   La liste est un exercice de prononciation/répétition sur des champs lexicaux restreints, qui peut faire l'objet de plusieurs activités phonétiques de regroupement des items : par nombre de syllabes, par structure syllabique (ouverte ou fermée) de la syllabe accentuée, par voyelle accentuée, etc...

 

Les listes de Cléo : les pays

 

Le 3 avril 2013 - Les Listes de Cléo (2)

   Il existe pour le français de nombreux imagiers sonores sur le Net.

   Bon nombre de ces imagiers énoncent les mots avec un accent d'intensité porté sur la première syllabe des mots lexicaux : une 'VOIture, un 'CItron. On parle dans ce cas d'accent barytonique. C'est une façon de parler courante dans les média (et parfois chez les enseignants), dite aussi accent informatif (on cherche à maintenir l'attention de l'interlocuteur), à l'opposé d'un accent "naturel" dit narratif, de durée sur la dernière syllabe du groupe rythmique (on ne parlera pas ici de l'accentuation expressive, qui représente tout un domaine en soi).

   Cet accent barytonique marque la frontière des mots, normalement si peu marquée en parole spontanée. On n'entend jamais dans la vie : Il est venu / en 'VOIture. Mais : Ilestv(e)nu / envoituuure.

   Quand on enregistre des listes, qui ne varient que par le substantif, cet accent barytonique est fort tentant. J'en ai souvent fait l'expérience en écoutant les comédiens enregistrer en studio les exercices des manuels... et même ici en enregistrant Cléo et Nina!

   Tendez l'oreille et relevez cette nuance accentuelle lorsqu'elle apparaît - j'ai tenté de limiter l'apparition de l'accent barytonique dans l'enregistrement des listes de Cléo. Apprendre à reconnaître et à prononcer des mots en français avec un accent barytonique marquant la frontière entre les mots n'est pas une bonne habitude. Cela risque de poser des problèmes en compréhension orale quand, en parole spontanée, les frontières entre les mots auront fondu à l'intérieur des groupes rythmiques.

 

 

Le 9 avril 2013 - Les Listes de Cléo (3)

   Les animaux de Cléo et Nina. Avec sur la fin de l'inventaire de beaux exemples d'accent barytonique (voir messages précédents) alternés avec des allongements classiques.

 

 

Le 30 avril 2013 - Les Listes de Cléo (4)

   Pour présenter les couleurs, Cléo et Nina ont décrit leur boîte de feutres. Elles ont ajouté "la couleur..." avec la voyelle [œ], et "un feutre..." avec la voyelle [ø], deux voyelles qui représentent une difficulté pour de nombreux apprenants. De quoi s'entraîner !

 

 

 

Le 2 mai 2013 - Les Listes de Cléo (5)

   C'est devant le placard de vêtements de leurs parents que Cléo et Nina ont enregistré leur nouvelle liste : les vêtements ("... bah les habits !").


   À partir de cette liste, on peut proposer de regrouper les mots présentant la même voyelle accentuée. Par exemple [y] dans : un pull, des chaussures, un costume, un pull à capuche, une jupe, une ceinture,... Par exemple [ɔ̃] dans : un caleçon, un pantalon, des chaussons. Ou les mots qui finissent par la consonne [R] (cf. "La consonne [R] en français (1)) : des chaussures, un peignoir, un tailleur, un foulard, une ceinture.

   On peut aussi regrouper les mots par nombre de syllabes, par structure syllabique (syllabes accentuées ouvertes ou fermées),...

[le'listŒdŒ *kle'o // lEvɛtmɑ̃ //lEzabi
ɛ̃'pyl // ynʃŒ'miz // ɛ̃ti'ʃœːʁt // ɛ̃'slip // ɛ̃kal'sõ // ɛ̃mɑ̃'to // ɛ̃paʁa'plɥi // dEʃO'syʁ // dEʃO'sɛt // ynkʁa'vat // yn'vɛst // ɛ̃kOs'tym // ɛ̃pɑ̃ta'lõ // ɛ̃pO'lo // ɛ̃pylaka'pyʃ // ɛ̃bO'nE // yne'ʃaʁp // ɛ̃piʒa'ma // ynʃŒmizdɶ'nɥi // ɛ̃pE'ɳwaʁ // ɛ̃ʃŒmi'zje // yn'ʒyp // yn'ʁɔb // ɛ̃ta'jœːʁ // ɛ̃sutjɛ̃'gɔːʁʒ // ynky'lɔt // dEkO'lɑ̃ // ɛ̃saka'mɛ̃ // ɛ̃ʃa'po // ɛ̃fu'laʁ // dEbas'kɛt // ɛ̃'ʤin // ynsɛ̃'tyʁ // dEʃO'sõ //dEsɑ̃'dal // dE'bɔt // dE'gɑ̃ //]

Les listes de Cléo : les vêtements

 

 

Le 3 mai 2013 - Les Listes de Cléo (6)

   Voici une liste des moyens de transport proposée par Cléo et Nina. Et si l'usage fait que l'on se déplace EN transport, il faudrait distinguer les véhicules fermés dans lesquels on monte (EN voiture, En bus, ...) et les véhicules ouverts que l'on chevauche (À cheval, À vélo, ...). Mais Nina n'échappe pas à la force de l'usage ....

Avec des extraits de La complainte de l'heure de pointe de Joe Dassin, et En rentrant de l'école de Prévert et Kosma, interprété par les Frères Jacques.

[lE'listŒdŒ *kle'o // lEtʁɑ̃s'pɔʁ //
a'pje / a'pje // lŒ'bys / ɑ̃'bys // lŒme'tʁo / ɑ̃me'tʁo //  lavwa'tyʁ / ɑ̃vwa'tyʁ // lŒtak'si / ɑ̃tak'si // lŒve'lo / ɑ̃ve'lo / ɑ̃ve'lo u ʔave'lo // lŒʁO'lœʁ / ɑ̃ʁOl'œʁ / ɑ̃ʁOl'œʁ u ʔaʁO'lœʁ // latʁoti'nɛt / ɑ̃tʁoti'nɛt / ɑ̃tʁoti'nɛt u ʔatʁoti'nɛt // lŒ'skɛɪt / ɑ̃'sket / ɑ̃'skɛɪt u ʔa'skɛɪt // lamo'to / ɑ̃mo'to / ɑ̃mo'to u ʔamo'to // lŒsku'tœʁ / ɑ̃sku'tœʁ / ɑ̃sku'tœʁ u ʔasku'tœʁ // la'vjõ / ɑ̃na'vjõ // lŒ'tʁɛ̃ / ɑ̃'tʁɛ̃ // lŒtʁa'mwɛ / ɑ̃tʁa'mwɛ // lŒ'kaʁ / ɑ̃'kaʁ // lŒteʒe've / ɑ̃teʒe've // lŒba'to / ɑ̃ba'to // ]

Les listes de Cléo : les transports

 

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18 décembre 2013

Analyse d'une chanson rap en deux langues

 

     Voici un article, que j'ai écrit en 1996, intitulé : ETUDE DU RYTHME DE L’ANGLAIS ET DU FRANÇAIS : ANALYSE D’UNE CHANSON EN DEUX LANGUES, retenu pour les Journées d'Etudes de la Parole (JEP 96). J'évoquerai dans de futurs messages d'autres recherches s'étant appuyé sur le rythme musical pour analyser le rythme de la parole, en particulier en français et en anglais.

 

ABSTRACT

Following the rhythmic frames of a “rap” song, the prosodic structures (rhythm and stress) of the English and French lyrics of this song were compared. For most utterances (93% in English and 84% in French), the preservation of the prosodic caracteristics of each language was observed : the stressed syllable of the final lexical word of the sense groupe in English and the last syllable of the sense group in French are, at least, under the rhythmic pulsation. Some rhythmic effects non-coinciding with the prosodic structures (compensated by use of duration for both languages) were described as creating the style of the song.

 

1. INTRODUCTION

On a souvent décrit ou contesté l'opposition langue accentuelle ("stress-timed language") et langue syllabique ("syllable-timed language") entre l'anglais et le français [PIKE, 1945 ; ABERCROMBIE, 1964 ; WENK et WIOLAND, 1982 ; DAUER, 1983 ; FLETCHER, 1991 ; FANT, 1991]. D'autres terminologies ont été proposées pour le français : "trailed timed language" (l'élément saillant en français serait situé à la frontière droite du groupe de sens et non pas, comme en anglais, à la frontière gauche du pied initial) [FLETCHER, 1991] ou “isochronie entre les coupes” [FRAISSE, 1956] ou "boundary language" [VAISSIÈRE, 1991]. Le rythme serait essentiellement dû à une égalité perçue de la durée des syllabes en français et à une tendance à l'isochronie des syllabes accentuées en anglais. Quelles sont les recherches ayant abouti à ces conclusions ? Y a-t-il des cadres d’observation propices à la comparaison du (des) rythme(s) de deux langues?

 

2. RYTHME ET ACCENT EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS

On présente souvent le français comme une langue à accent de mot intrinsèque (de durée) porté sur toute la dernière syllabe de tout mot lexical (les mots grammaticaux - articles, auxiliaires, n’ont pas de dernière syllabe accentuable). En parole spontanée, ces accents de mots ne sont pas ou en partie réalisés. C’est alors la dernière syllabe d’un groupe de mots, constituant un groupe de sens (accent de groupe), qui est allongée (dans un rapport de 2,1 pour les CV et 1,9 pour les CVC, [WENK et WIOLAND, 1982]). Suivant la vitesse d’élocution et le locuteur, l’énoncé est découpé en un nombre différent d’unités de sens [DELATTRE, 1965 ; WIOLAND, 1991].

La position de l'accent (intensité) dans les mots en français n'est pas distinctive. Mais une proéminence sur la première syllabe comme une variante (régionale, stylistique) a été décrite [GRAMMONT, 1914 ; LUCCI, 1983]. La plupart des phonéticiens négligent la proéminence sur les syllabes initiales. Pourtant, [VAISSIÈRE, 1974] décrit une intensité initiale chez des locuteurs non professionnels sans accent régional et [FONAGY, 1980] considère l’intensité initiale comme une marque de changement en cours du système prosodique du français. Le français se caractériserait donc par un surcroît de durée sur la dernière syllabe du groupe de sens, et par un surcroît d’intensité (pas toujours réalisé) sur la syllabe initiale du groupe.

En anglais, les syllabes sont nettement inégales en durée et en intensité. L'accent en anglais a une fonction distinctive ([ˈɒbdʒɪkt]  "objet" ; [əbˈdʒɛkt] "faire une objection"). La position de l'accent est inégalement répartie : 74% des mots bisyllabiques ont un accent initial [DELATTRE, 1965]. La prédominance de l'accent initial influence fortement les stratégies de perception des mots anglais. Les anglophones percevraient plus rapidement les mots dont l'accent est placé sur la première syllabe que les mots dont l'accent est placé sur une autre syllabe, en segmentant donc le continuum sonore avant les syllabes accentuées. L'unité rythmique est généralement décrite comme un groupe de syllabes dont une seule est forte ("strong" vs "weak"). Un rapport de durée de 1 à 1,8 entre les syllabes non accentuées et les syllabes accentuées a été décrit par Wallin [cité par FRAISSE, 1956]. Si les langues syllabiques sont perçues comme présentant des syllabes de même durée, les langues accentuées seraient perçues comme possédant des "pieds" isochrones. [SCOTT, ISARD et BOYSSON-BARDIES, 1985] ont montré que l'isochronie ne semble pas caractériser les langues accentuées. N'ayant pu mettre en évidence la rigueur du concept d’isochronie, [FLETCHER, 1991] aboutit au concept d'isochronie faible. Pour [FANT, 1991], à la suite d'autres auteurs, le concept de langue accentuelle n'est pas dû à une isochronie physique mais à la relative proéminence syllabique des accents, alors qu'une langue syllabique comme le français doit sa régularité à la prédominance de syllabes CV et au faible degré d'accent induit par l'allongement segmental.

Le principe de base du rythme dans la parole est probablement indépendant de la langue étudiée : le rythme est produit par la répétition de schémas composés d'une succession d'événements. On peut donc penser que le rythme ne se réduit pas à la seule perception d'un accent (quelque soit sa nature) sur une syllabe, mais que les composantes du rythme peuvent être hiérarchisées.

Pour résumer, on peut dire qu'en anglais l'accentuation ("stressed syllable") est dominante, alors que l'allongement syllabique est "latent". En français, c'est l'organisation temporelle qui est dominante mais l'accentuation initiale est aussi intrinsèquement présente.

 

3. RYTHME, POESIE ET MUSIQUE

Y a-t-il des cadres d’observation propices à la comparaison du (des) rythme(s) de deux langues?

Pour [FRAISSE, 1956], les structures rythmiques de la poésie ont été basées sur le principe de différenciation des longues et des brèves (quand c’est possible, longues et brèves présentant un rapport de durée de 2), ou sur le retour périodique d’accents ou de coupes. La périodicité dominante est celle de l’isochronisme entre les accents ou les coupes ce qui correspond aux deux rythmes de base : groupement et organisation de durées ; groupement de “moments privilégiés” (accents en général) avec lequel on peut trouver des groupements de durées.

L’étude de la versification confronte les structures métriques (nombre et suite de pieds) et les structures prosodiques. La non-coïncidence entre une catégorie métrique (vers, pied) et la catégorie prosodique correspondante (énoncé, mot prosodique, syllabe) est sujette à des contraintes qu’on cherche à établir. Quand la contrainte est violée, on peut penser (i) que la structure prosodique de la phrase est incorrecte, (ii) que la contrainte établie est incorrecte, (iii) que la contrainte a été délibérément violée par l’auteur [VERLUYTEN, 1989]. De la même manière pour l’anglais, [KIPARSKY, 1975] effectue pour chaque vers une comparaison entre structure métrique et structure prosodique, et observe les concordances et discordances. Les discordances (la complexité) caractérise la limite de non-métricité que l’auteur s’impose.

Cette méthode peut être utilisée en musique, si l’on compare une structure rythmique musicale et une structure prosodique.

 

4. ANALYSE D’UNE CHANSON “RAP”

4.1. Objectifs

On a souvent vanté les capacités musicales des langues accentuelles (comme l’italien) par rapport aux langues syllabiques (comme le français). Ainsi, Rousseau conclut sa Lettre sur la musique française  (1753)  : “D’où j’en conclus que les Français n’ont point de musique et n’en peuvent avoir, ou que si jamais ils en ont une, ce sera tant pis pour eux”.

Nous avons choisi d’observer les rythmes de l’anglais et du français confrontés aux cadres rythmiques de la musique [HEFFNER, 1950 ; FRAISSE, 1956 ; VAISSIERE, 1991]. Pour que le cadre rythmique musical soit le plus similaire possible pour les deux langues, nous avons analysé un “rap”, genre de chanson qui consiste à syllaber le texte avec une voix relativement monocorde sur une pulsation régulière réalisée par des percussions. Ce rap présente la particularité d’être chanté en deux langues, alternativement en anglais et en français par des locuteurs natifs dans la même chanson [URBAN SPECIES, 1994]. Une comparaison des rythmes musicaux employés par les deux langues sera effectuée.

Listen - Urban Species / MC Solaar

4.2. Corpus

La chanson présente alternativement des passages en anglais et en français (il ne s’agit pas de traductions), au total un texte de 287 mots en anglais, et 245 mots en français (une pulsation musicale tous les 2,08 mots en moyenne en anglais, 2,15 mots en moyenne en français). Suivant la partition de percussion, la mesure est binaire, présentant 4 noires (N) (mesure à 4/4). La durée la plus utilisée est la double croche (dC). Une notation présentant la transcription phonétique des syllabes suivant le rythme (en gras, les syllabes sous la pulsation musicale) a été faite.

en anglais :
N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
[ˈlɪ-    sn    tu     ðə  ˈrɪ-   ðm]
Listen to the rhythm

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
[ˈlɪ-    sn    tu     ðə  ˈraɪm]
Listen to the rhyme

en français :
N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
ki       ɛ    la-    ni-    mal                lwa-
Qui est l’animal

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
zo     u      lə     ti-   ʁœʁ
l’oiseau ou le tireur

 

4.3. Résultats

4.3.1. Les tendances générales

En anglais, on trouve sous la pulsation des monosyllabes (lexicaux le plus souvent, world, rhyme, heart) ; des mots lexicaux de plus d’une syllabe (2 syllabes, ‘rythm, ‘solving, 3 syllabes, e’volving, ‘beggar-man, 6 syllabes, responsa’bilities). On observe que la syllabe accentuée est placée sous la pulsation dans 93% des polysyllabes du texte (67/72).

                 puls.
               
[ˈsɒl-vɪŋ]            solving
               
[ˈbeg-ə-mæn]    beggarman
               
[ˈpes-ɪ-mɪst]       pessimist
        
[kɒn-ˈtrəʊl]                control
             
[ɪ-ˈvɒl-vɪŋ]            evolving
[rɪs-pɒns-ɪ-ˈbɪl-ɪ-tɪz]            responsibilities

En français, on trouve sous la pulsation des monosyllabes (lexicaux le plus souvent balle, ciel) ; des mots lexicaux de plus d’une syllabe (2 syllabes, malade, domaine, 3 syllabes, antidote, bavardage). On observe que la syllabe finale est placée sous la pulsation dans 84% des polysyllabes du texte (46/55).

                 puls.
        
[ma-ˈlad]      malade
        
[sy- ˈsyʁ]      sussure
       
[lɑ̃-ti-ˈdɔt]      l’antidote
  
[ba-vaʁ-ˈdaʒ]     bavardage
      
[la-ni-ˈmal]     l’animal
    
[kõ-sɑ̃-ˈsys]     consensus

 

Ces placements des polysyllabiques anglais et français sur le rythme musical illustrent l’importance accordée ici à la syllabe accentuée en anglais et à la dernière syllabe en français confirmant empiriquement les principales tendances décrites pour la parole dans les deux langues (proéminence de la syllabe accentuée en anglais, proéminence de la dernière syllabe en français). La régularité syllabique et la syllabation en français, parfois travaillées dans les manuels de phonétique française à l’usage des anglophones, trouvent ici une illustration exploitable en classe de langues (où les exercices de rythme sont rares souvent par défaut de support rythmique “musical”).

 

 

4. 3.2. Les autres configurations

Certaines configurations semblent n’exister qu’à cause des contraintes de la mesure musicale, alors que d’autres configurations (RARE) non contraintes caractérisent le style de la chanson.

4.3.2.1. Les contextes contraignants (pour préserver l’accent de groupe)

Les mots grammaticaux sous la pulsation en français (est-ce bien, qui (interrogatif) j’étais) sont naturellement accentuables [VERLUYTEN, 1989].

Les mots grammaticaux sous la pulsation en anglais (of, his, who) préservent la pulsation suivante sur une syllabe accentuée.

En anglais, on observe des dissyllabiques hors pulsation (‘mother), pour permettre à un autre mot lexical, en position finale du groupe de sens, d’être sous l’accent.

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
əv    ðə   ˈmʌ-  ðə   ɜːθ
of the mother earth

De la même façon, on trouve, en français, des dissyllabiques dont la syllabe initiale est accentuée (système, soldat) pour conserver la pulsation sur la dernière syllabe du groupe de sens.

         N                            N
dC4 dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
lə     sis-  tɛ-   mɛ   ma- lad
Le système est malade

(...)

        N                            N
dC4 dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
dœ̃  sɔl-  da    ɛ̃-    kɔ-   ny
d’un soldat inconnu

 

4.3.2.2. Les contextes non-contraignants ou les jeux de rythme propres au style “rap”

On observe en anglais des polysyllabiques dont c’est la syllabe inaccentuée qui est située sous la pulsation (ex : ‘scapegoat) et ce, sans contrainte du contexte. Cet effet est compensé par la durée de la syllabe accentuée (2dC). L’environnement (‘greater) est préservé.

N                            N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
wɪð  ə    'skeɪp-  -   gəʊt
with a scapegoat

En français, on trouve également des mots dont la dernière syllabe ne tombe pas sur la pulsation (concret, abstrait) sans contrainte du contexte. Cet effet est, comme en anglais, compensé par la durée (2dC).

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
- lə     dy    kɔ̃-    -      kʁɛ
(ils veulent) du concret

(...)

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
        
si-    lɛ-   tap-  -     stʁɛ
(même) s’il est abstrait.

 

Ces syncopes non contraintes (avec allongement) présentes en anglais comme en français semblent caractéristiques du style “rap”. Elles ne coïncident pas avec la prosodie naturelle de la langue (les résultats d’un test de placement de l’accent à partir d’extraits du texte seul auprès de 25 adultes français natifs confirme que la pénultième d’un groupe de sens n’est pas “naturellement” accentuable).

4.3.3. Rythme musical

Les structures rythmiques musicales pour chaque énoncé-groupe de sens (séparé par deux pauses) ont été transcrites. L’accent anglais frappant le plus souvent la première syllabe du mot et en particulier des très majoritaires dissyllabiques (74%, [DELATTRE, 1965]), on constate une tendance à un rythme qui commence sur le temps. Le rythme ci-dessous (Fig.1) et ses variantes (remplaçant la noire, deux croches, deux, trois ou quatre double croches), est utilisé dans 71% des cas (48/68). On relève peu d’énoncés commençant par une levée.

 

Fig.1- Rythme musical le plus utilisé (71%) par le texte anglais

En français, la pulsation est perçue sur la dernière syllabe. Le rythme le plus utilisé (Fig.2) commence une phrase sur la levée (anacrouse) dans 72% des cas (40/55).

 

Fig.2 - Rythme musical le plus utilisé (72%) par le texte français

 

5. CONCLUSION

L’analyse du texte d’une chanson “rap” en anglais et en français a montré que, lorsque la répartition des syllabes des deux langues est réalisée sur une isochronie musicale (rythme régulier de la pulsation), l’anglais met très majoritairement en valeur la syllabe accentuée alors que le français met très majoritairement en valeur la dernière syllabe de mots lexicaux. En cas de conflit entre deux mots lexicaux, les deux langues privilégient la syllabe accentuée du dernier mot du groupe de sens. Seuls quelques jeux de rythme (toujours différents et représentant 10% des phrases) caractérisent ici le style “rap” de la chanson. Ce style compense la non-coïncidence des structures musicales et prosodiques par des allongements de durée de même type dans les deux langues.

 

6. BIBLIOGRAPHIE

ABERCROMBIE, D., Elements of General Phonetics, Edinburgh University Press, 1967.
DAUER, R.M., Stress-timing and syllabic-timing reanalyzed, Journal of Phonetics, 11, 1983, pp. 51-62.
DELATTRE, Pierre, Comparing the Phonetic Features of English, French, German and Spanish, Julius Groos Verlag, Heidelberg, 1965.
FANT, Gunnar, KRUCKENBERG, Anita, NORD, Lennart, Durational correlates of stress in Swedish, French and English, Journal of Phonetics, 19, 1991, pp. 351-365.
FLETCHER, Janet, Rythm and final lengthening in French, Journal of Phonetics, 19, 1991, pp. 193-212.
FONAGY, Ivan, L’accent français  : accent probabilitaire, Studia Phonetica 15, Fonagy & Léon éd., 1980.
FRAISSE, Paul, Les structures rythmiques, Louvain, PULouvain, 1956.
GRAMMONT, G., Traité pratique de prononciation française, Paris, 1914.
HEFFNER, R-M. S., General Phonetics, Madison, The University of Winconsin Press, 1964.
KIPARSKY, Paul, Stress, Syntax and Meter, Language, vol.51, 3, 1975, pp.576-616.
LUCCI, Vincent, Etude phonétique du français contemporain à travers la variation situationnelle, Publications des Universités des Langues et ds Lettres, Grenoble, 1983.
PIKE, K.L., The intonation of American English, Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945.
SCOTT, Donia R., ISARD, S.D., de BOYSSON-BARDIES, Bénédicte, Perceptual isochrony in English and in French, Journal of Phonetics, 13, 1985, pp. 155-162.
URBAN SPECIES  : Listen (Edit, Alternative Mix), Phonogram Ltd, London, 1994.
VAISSIERE, Jacqueline, On French Prosody, Quaterly Progress Report, MIT, Res. Lab. of Electronics, n°114, Juin 1974, 212-223.
VAISSIERE, Jacqueline, Rythm, accentuation and final lengthening in French,  Music, Language, Speech and Brain, 1991.
VERLUYTEN, Paul, L’analyse de l’alexandrin  : mètre ou rythme ? in Le souci des apparences, Dominicy éd., Editions de l’Université de Bruxelles, 1989, pp. 31-74.
WENK, Brian J. , WIOLAND, François, Is French really syllabe-timed?, Journal of Phonetics, 1982, 10, p. 193-216.
WIOLAND, François, Prononcer les sons du français, Hachette, 1991.

 

 Corpus - De nombreuses version de la même chanson ont vu le jour. Voici une grande partie des paroles disponibles.

Listen to the rhythm, listen to the rhyme / Listen to the clock tick tock the hands of time /Ticking, tocking, constantly revolving
Listen to the problems of the world who need solving / Listen to the child crying in the crib / And listen to the sick act that the Daddy did
See Daddy turned his back on all of his responsibilities / Listen how Mummy copes to the best of her abilities / Listen to the cliche rapper that's braggin
Listen to the mother who is always nagging / Her son to get up and do something with his life / Listen to the vows when you're marrying your wife
Listen to the scream of a mother giving birth / Listen to the sorrows of our Mother Earth / Listen to the beggarman begging in the street
Please can you spare some change so I can get some food to eat / Listen to the plight of the homeless / And if you listen to the pessimists everything's hopeless
Listen to your heart, listen to your soul / Listen to your conscience, let it take control / And just listen

Ecoute la palombe, paisible dans le ciel / Ecoute aussi la balle qui lui déchire les ailes / Qui est l'animal, l'oiseau ou le tireur
Ou celui qui vend l'arme, qui lui déchire le cœur / Ecoute le dernier pff d'un soldat inconnu / Ecoute tomber les larmes d'une femme un peu cocue
Ecoute le consensus dans son entourage / Il était consciencieux quelle force et quel courage
Ecoute plutot le bzz des ailes de l'abeille, Elles se foutent d'une sensation de miel / Ecoute aussi le 'pshit' que fait l'insecticide
Comme dans le monde actuel elle a choisi le génocide / Lepen traîne sa haine malsaine
Ecoute plutot ton cœur pas la flamme de la haine / Ecoute plutot le bon, pas la brute ou le truand / Ecoute ce qui apaise, écoute moi ce son

Listen to the fascists looking for your vote / Listen how he gets some with a scapegoat
He sees your tears and plays on your fears / Till his promises become music to your ears

Ecoute le clic-clac d'une paire de menottes / Le système est malade mais est-ce bien l'antidote ?
Ecoute la sirène qui file dans le domaine, la haine est la même, même dans ce domaine

Listen to the horrors my people saw / Listen to the politics of the gulf war
Place all the blame and name Hussein insane / Listen how he said two can play the same game

Ecoute le chant du coq, le solfège il s'en moque / Ecoute le chantage des rois du bavardage
Ecoute le tonnerre, Prévert, guerre à la guerre / Ecoute le croyant quand il fait sa prière.

 


27 novembre 2013

Une conférence de Dominique Abry (2008)

 

    Dominique ABRY est l'auteure incontournable des manuels de phonétique chez Hachette et chez CLE photographiés ci-dessous. Aujourd'hui à la retraite, après une carrière à l'Université de Grenoble, elle continue à animer des formations en France et à l'étranger sur l'enseignement de la prononciation. En cliquant sur le lien ci-dessous, vous accéderez aux différentes rubriques d'une de ses conférences.

 

 

Conférence de Dominique ABRY, 2008

 

 

 

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26 novembre 2013

Un site incontournable !

 

    Merci à Dominique Abry (phonéticienne et auteure chez CLE et Hachette) de nous avoir signalé le magnifique site de Michel Billières de l'Université de Toulouse-Le Mirail sur la phonétique corrective et la méthode verbo-tonale (cliquer sur le lien ci-dessous).

    Un essentiel d'une grande richesse !

Phonétique corrective en FLE - Méthode verbo-tonale (Michel Billières)

 

 

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20 novembre 2013

Evaluer la prononciation

 

    On m'a demandé récemment à plusieurs reprises un article d'Albert Di Cristo (du Laboratoire Parole et Langage de l'Université d'Aix-en-Provence) sur la présentation d'un test de niveau en prononciation, que je signale fréquemment :

DI CRISTO, A., (1975) Présentation d'un test de niveau destiné à évaluer la prononciation des anglophones, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 33-34, p. 9-35.

    Je reproduis ici la première partie de l'article, qui propose un magistral panorama critique des différents types possibles d'évaluation et des techniques associées. Cette présentation est un excellent point de départ à toute réflexion sur l'élaboration d'un test, en fonction des objectifs, du public, des moyens humains et matériels... Nous y reviendrons dans de prochains messages.

*   *

*

1. Situation des tests de langue.

En dépit de leur extrême diversité, les tests de langue dont nous disposons à ce jour, peuvent être ramenés, si l’on prend pour critère unique les objectifs qu’ils visent à atteindre, à quatre catégories fondamentales (Mackey, 1969).

Nous distinguons ainsi :

a)     les test de niveau de connaissance (Proficiency tests), qui se proposent d‘évaluer le degré de connaissance acquis par l’étudiant dans la pratique d’une langue donnée et, partant, de lui assigner, en fonction d’une échelle de valeurs soigneusement établie, un grade déterminé.

b)    Les test d’aptitude (Pronostic tests), dont le rôle est de prédire les aptitudes de l’étudiant à apprendre les langues en général ou une langue particulière.

c)     Les test d’acquisition (Diagnostic tests), qui ont pour but de recueillir, à un moment donné de l’apprentissage, diverses informations sur les connaissances linguistiques des apprentis, et de déterminer, du même coup, la matière qui reste à enseigner.

 

Il n’est évidemment pas question de décrire en détail ici les différentes catégories qui viennent d’être énumérées. D’autres l’ont déjà fait et de façon exhaustive (Marty, 1960 : Lado, 1961 ; Valette, 1967 ; Rivers, 1968 ; Grittner, 1969). Nous préciserons en revanche, que le test qui va être présenté dans cette étude s’apparente à la catégorie (a) et porte exclusivement sur l’évaluation de la prononciation. Ce test a été conçu à l’intention des anglophones qui apprennent le français et s’adresse à des étudiants avancés. Il a vu le jour en 1972 à Middlebury College (U.S.A.) où le professeur J. Carduner, qui dirige l’Ecole Française d’Été, nous a fait l’honneur de nous confier, il y a deux ans, la responsabilité de l’enseignement de la phonétique française.

 

2. Légitimité d’un test de niveau en prononciation.

Il est indispensable, lorsque de nouveaux élèves sont attribués au professeur chargé d’enseigner la prononciation, que celui-ci puisse déterminer rapidement le profil phonétique de chacun d’entre eux. Nous voyons plusieurs raisons à cette nécessité.

Il convient, en premier lieu, d’éviter l’inscription arbitraire au cours de prononciation de l’étudiant qui a réussi à surmonter des difficultés phonétiques de la langue, et dont la présence forcée est une perte de temps pour tout le monde.

D’autre part, si l’on prend la peine de définir, au début d’un programme, le niveau de tous les étudiants, il sera bien plus aisé, par la suite, d’évaluer avec précision les progrès réellement effectués.

Enfin, il est plus conforme aux principes pédagogiques modernes, - dont on ne peut ignorer la rigueur sans cesse accrue, - de dire que tel étudiant a le grade B ou D, que d’affirmer ostentatoirement qu’il ne parle pas très mal le français ou qu’il a une prononciation détestable.

 

3. Le choix d’une technique.

Comment tester la prononciation, si l’on veut que la méthode soit à la fois efficace, objective, fidèle, valide et économique ?

Il existe, à vrai dire, de nombreux médias susceptibles de fournir des éléments de réponse à cette question. Cependant, s’ils possèdent tous d’indéniables avantages, certains offrent en retour de trop sérieux inconvénients pour être retenus.

La façon la plus naturelle d’évaluer la performance orale de l’étudiant est sans doute de placer ce dernier dans une situation de communication véritable. De ce point de vue, la conversation entre l’étudiant et le professeur, ou entre plusieurs étudiants, nous paraît offrir la meilleure garantie d’authenticité. Toutefois, si la méthode nous semble excellente pour dresser l’inventaire exhaustif des fautes propres à un groupe linguistique donné, il n’est guère raisonnable de l’envisager en tant que test. Il suffira pour s’en convaincre de prêter l’oreille aux objections pertinentes de Perren (1968) : « Suffice to say that although the ideal of a test based on free conversation is very attractive, the problems of sampling, and reliable scoring are almost insoluble, unless a great deal of time and many standardized experts are available. No free conversation test can assure that the material to be scored (i. e. the utterances by the testee) can be standard or made thoroughly comparable. Different people will speak differently about the same subjects or in response to the same stimuli. If conversational tests are recordes, scoring can be bases on pooled or multiple assesments, but for good reliability quite long passages are required and scoring takes proportionately longer «   (p.115).

Il est également possible de poser à l’étudiant une série de questions et de noter les réponses. Le procédé est non seulement long et fastidieux, mais il n’échappe pas en outre aux critiiques qui viennent d’être formulées.

Une autre technique consiste à présenter aux élèves des phrases à trous. Mais les limites de celles-ci sont faciles à prévoir, comme en témoignent ces remarques amusées de Léon (1966) : « Devant les phrases : Ce garçon est beau / Cette jeune fille est … qui doivent permettre de tester le /l/ final du mot belle, attendu comme réponse, on est parfois surpris d’entendre un candidat original répondre : jolie. Ce seul exemple suffit à montrer que, là encore, la technique n’est pas sûre. » (p. 25)

On a aussi beaucoup parlé des tests sur image (cf. surtout Lado, 1961 et Valette, 1967). Et selon certains, la formule aurait le plus grand attrait (Grittner, 1969) : « Vocabulary (and phonology) can be tested with the highest degree of purity if pictorial stimuli are used » (p.357). Mais on se heurte ici encore à de redoutables problèmes, dont certains sont loin d’être résolus. Nous pensons principalement à ceux qui concernent la lisibilité ou l’ambiguité de l’image, et qui continuent de hanter douloureusement les auteurs de méthodes audio-visuelles (Germain, 1970). Lequel d’entre nous, à l’instant même où il présentait le dessin amoureusement tracé d’un avion, afin de vérifier la réalisation de la voyelle nasale, n’a pas entendu son cobaye répliquer avec une naïveté désarmante : « C’est un jet » !

A « l’image-question » dont on vient d’évoquer les éventuels avatars, peut être substituée « l’image-description ». On montrera alors à l’étudiant une série de dessins, - ou une bande dessinée, - qu’il devra décrire oralement. Nous avons personnellement utilisé ce procédé, en prenant comme support visuel les images du test C.G.M. 62 (Mialaret, Malandain, 1962). Il s’est révélé fructueux pour dresser l’inventaire systématique des fautes de divers groupes linguistiques, mais il ne nous a pas semblé assez économique pour qu’on puisse véritablement l’envisager en tant que test de langue.

L’imitation (mimicry) a recueilli les suffrages de nombreux spécialistes (Delattre, 1960, 1961 ; Pimsleur, 1961 ; M.L.A. 1962, etc.). Cette technique consiste à demander à l’élève de répéter un certain nombre de courtes phrases proposées comme modèles. Ces dernièressont en principe soigneusement choisies en fonction des difficultés que l’on souhaite tester. Le gain de temps que permet un tel procédé est bien évidemment énorme. Lorsqu’on dispose d’un laboratoire de langues, plusieurs élèves peuvent subir le test simultanément et quinze minutes suffisent pour la passation d’une classe entière.

D’autre part la notation de l’épreuve ne posera pas de problèmes insurmontables. Il suffira que les consignes de correction soient clairement établies.

Un seul reproche peut être formulé à l’égard de ces types de tests, mais il est de taille : ils contrôlent davantage des facultés d’imitation que celles de production pure. Comme le note justement Pimsleur (1966) : « The basic question… is whether mimicry is good testing device. It offers a way to see how well the student produces certain segmental and prosodic features of speech. It tests whether he can produce them all, even Under the best circumstances, when some one has just given him a correct model to work from. It does not test wheter he will produce them himself when he has no model to work from » (p. 204).

 

Reste à examiner la technique de la lecture. Celle-ci peut revêtir deux aspects. Le premier consiste à l’élève de lire à haute voix un texte qui lui est soumis.

Outre qu’il est difficile de trouver un texte représentatif de tous les problèmes de prononciation que l’on désire tester, ce type de contrôle nous paraît contestable quant à sa validité, car, comme le remarque Perren (1968), la lecture « involves skills other than those required in speech. It is not by any means certain that pronunciation used when Reading aloud is representative of pronunciation used in free speech » (p. 115).

Ces inconvénients peuvent être évités, si au lieu de présenter un texte relativement important à l’élève, on lui propose une série de courtes phrases. C’est là le second procédé auquel nous faisions allusion à l’instant, et autant préciser tout de suite que nous l’avons retenu pour notre test. Ses avantages nous paraissent, en effet, dignes du plus grand intérêt.

L’utilisation de phrases permet de contrôler la totalité des problèmes dans un minimum de temps .

D’autre part, si l’on fait en sorte que chaque phrase ne teste qu’une difficulté à la fois, la notation se rtrouve être considérablement facilitée.

Enfin, si l’on choisit des phrases suffisamment brèves et familières, et si l’on donne pour consigne à l’étudiant de ne pas les lire, mais de les dire, après en avoir pris connaissance, on évite du même coup l’écueil signalé plus haut. Telle est d’ailleurs l’opinion de Valette (1967) : « If the phrases are familiar, such a test will produce a fairly natural speach sample » (p.90).

On nous objectera peut-être que cette technique fait la part trop belle aux interférences graphiques. Nous répondrons qu’il est facile, pour le professeur entrainé, de distinguer entre les fautes qui sont dues à ces interférences et celles qui ont des origines différentes. Nous pensons par ailleurs que l’étudiant doit, à un certain niveau de l’apprentissage pouvoir traduire sans difficulté les symboles graphiques en messages oraux correctement constitués.

 

 

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17 novembre 2013

Une liste de Paloma : dans le lave-vaisselle...

 

    Avec Paloma, nous avons enregistré une liste de ce qu'on met dans un lave-vaisselle.

    Mais en chemin, nous nous sommes un peu égarés, en nommant plutôt ce qui se trouvait sur la table du dîner... Ainsi avons-nous intégré à cette liste : la serviette et le dessous de plat... qui n'ont pas grand chose à faire dans un lave-vaisselle !

 

 

 

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12 novembre 2013

Au feu ! Au fou !

 

    Les voyelles [ø] (comme bleu) et [u] (comme rouge) posent souvent des problèmes, en particulier aux apprenants japonais, qui assimilent ces deux voyelles du français au [ɯ] du japonais.

    Certains apprenants parviennent à profiter des contextes facilitants, en maîtrisant d'abord les mots en [øːz] (amoureuse, sérieuse, dangereuse...) et en [uːʒ] (rouge, bouge).

    Et c'est après la consonne [f], difficile aussi pour les japonais, que se trouvent ces voyelles dans la paire minimale "Au feu !", "Au fou !", opposition sur laquelle Raymond Devos a construit la petite histoire suivante, que j'ai légèrement adaptée à la pratique phonétique (en marquant les groupes rythmiques, en favorisant les allongements des voyelles travaillées) :

 


Dans la rue, j'entends quelqu'un qui crie "Au feu !".
Je me précipite et  je vois qu'il n'y avait pas l(e) feu.
Comme celui qui avait crié "Au feu !" continuait de crier "Au feu !",
moi j'ai crié "Au fou !".

Alors le fou qui avait crié "Au feu !",
quand il a entendu que je criais "Au fou !", il a mis l(e) feu ....
pour ne pas passer pour un fou.

Quand j'ai vu que le fou avait mis le feu, j'ai crié "Au feu !"
Alors le fou a éteint l(e) feu !
Comme il n'y avait plus d(e) feu,
et que je continuais de crier "Au feu !" comme un fou,
c'est moi qu'on a enfermé !

Alors maint(e)nant, on peut bien crier "Au feu !",
je m'en fous !

 Vous pouvez retrouver la version originale de Raymond Devos, ici.

 

 

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