27 novembre 2013

Une conférence de Dominique Abry (2008)

 

    Dominique ABRY est l'auteure incontournable des manuels de phonétique chez Hachette et chez CLE photographiés ci-dessous. Aujourd'hui à la retraite, après une carrière à l'Université de Grenoble, elle continue à animer des formations en France et à l'étranger sur l'enseignement de la prononciation. En cliquant sur le lien ci-dessous, vous accéderez aux différentes rubriques d'une de ses conférences.

 

 

Conférence de Dominique ABRY, 2008

 

 

 

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26 novembre 2013

Un site incontournable !

 

    Merci à Dominique Abry (phonéticienne et auteure chez CLE et Hachette) de nous avoir signalé le magnifique site de Michel Billières de l'Université de Toulouse-Le Mirail sur la phonétique corrective et la méthode verbo-tonale (cliquer sur le lien ci-dessous).

    Un essentiel d'une grande richesse !

Phonétique corrective en FLE - Méthode verbo-tonale (Michel Billières)

 

 

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20 novembre 2013

Evaluer la prononciation

 

    On m'a demandé récemment à plusieurs reprises un article d'Albert Di Cristo (du Laboratoire Parole et Langage de l'Université d'Aix-en-Provence) sur la présentation d'un test de niveau en prononciation, que je signale fréquemment :

DI CRISTO, A., (1975) Présentation d'un test de niveau destiné à évaluer la prononciation des anglophones, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 33-34, p. 9-35.

    Je reproduis ici la première partie de l'article, qui propose un magistral panorama critique des différents types possibles d'évaluation et des techniques associées. Cette présentation est un excellent point de départ à toute réflexion sur l'élaboration d'un test, en fonction des objectifs, du public, des moyens humains et matériels... Nous y reviendrons dans de prochains messages.

*   *

*

1. Situation des tests de langue.

En dépit de leur extrême diversité, les tests de langue dont nous disposons à ce jour, peuvent être ramenés, si l’on prend pour critère unique les objectifs qu’ils visent à atteindre, à quatre catégories fondamentales (Mackey, 1969).

Nous distinguons ainsi :

a)     les test de niveau de connaissance (Proficiency tests), qui se proposent d‘évaluer le degré de connaissance acquis par l’étudiant dans la pratique d’une langue donnée et, partant, de lui assigner, en fonction d’une échelle de valeurs soigneusement établie, un grade déterminé.

b)    Les test d’aptitude (Pronostic tests), dont le rôle est de prédire les aptitudes de l’étudiant à apprendre les langues en général ou une langue particulière.

c)     Les test d’acquisition (Diagnostic tests), qui ont pour but de recueillir, à un moment donné de l’apprentissage, diverses informations sur les connaissances linguistiques des apprentis, et de déterminer, du même coup, la matière qui reste à enseigner.

 

Il n’est évidemment pas question de décrire en détail ici les différentes catégories qui viennent d’être énumérées. D’autres l’ont déjà fait et de façon exhaustive (Marty, 1960 : Lado, 1961 ; Valette, 1967 ; Rivers, 1968 ; Grittner, 1969). Nous préciserons en revanche, que le test qui va être présenté dans cette étude s’apparente à la catégorie (a) et porte exclusivement sur l’évaluation de la prononciation. Ce test a été conçu à l’intention des anglophones qui apprennent le français et s’adresse à des étudiants avancés. Il a vu le jour en 1972 à Middlebury College (U.S.A.) où le professeur J. Carduner, qui dirige l’Ecole Française d’Été, nous a fait l’honneur de nous confier, il y a deux ans, la responsabilité de l’enseignement de la phonétique française.

 

2. Légitimité d’un test de niveau en prononciation.

Il est indispensable, lorsque de nouveaux élèves sont attribués au professeur chargé d’enseigner la prononciation, que celui-ci puisse déterminer rapidement le profil phonétique de chacun d’entre eux. Nous voyons plusieurs raisons à cette nécessité.

Il convient, en premier lieu, d’éviter l’inscription arbitraire au cours de prononciation de l’étudiant qui a réussi à surmonter des difficultés phonétiques de la langue, et dont la présence forcée est une perte de temps pour tout le monde.

D’autre part, si l’on prend la peine de définir, au début d’un programme, le niveau de tous les étudiants, il sera bien plus aisé, par la suite, d’évaluer avec précision les progrès réellement effectués.

Enfin, il est plus conforme aux principes pédagogiques modernes, - dont on ne peut ignorer la rigueur sans cesse accrue, - de dire que tel étudiant a le grade B ou D, que d’affirmer ostentatoirement qu’il ne parle pas très mal le français ou qu’il a une prononciation détestable.

 

3. Le choix d’une technique.

Comment tester la prononciation, si l’on veut que la méthode soit à la fois efficace, objective, fidèle, valide et économique ?

Il existe, à vrai dire, de nombreux médias susceptibles de fournir des éléments de réponse à cette question. Cependant, s’ils possèdent tous d’indéniables avantages, certains offrent en retour de trop sérieux inconvénients pour être retenus.

La façon la plus naturelle d’évaluer la performance orale de l’étudiant est sans doute de placer ce dernier dans une situation de communication véritable. De ce point de vue, la conversation entre l’étudiant et le professeur, ou entre plusieurs étudiants, nous paraît offrir la meilleure garantie d’authenticité. Toutefois, si la méthode nous semble excellente pour dresser l’inventaire exhaustif des fautes propres à un groupe linguistique donné, il n’est guère raisonnable de l’envisager en tant que test. Il suffira pour s’en convaincre de prêter l’oreille aux objections pertinentes de Perren (1968) : « Suffice to say that although the ideal of a test based on free conversation is very attractive, the problems of sampling, and reliable scoring are almost insoluble, unless a great deal of time and many standardized experts are available. No free conversation test can assure that the material to be scored (i. e. the utterances by the testee) can be standard or made thoroughly comparable. Different people will speak differently about the same subjects or in response to the same stimuli. If conversational tests are recordes, scoring can be bases on pooled or multiple assesments, but for good reliability quite long passages are required and scoring takes proportionately longer «   (p.115).

Il est également possible de poser à l’étudiant une série de questions et de noter les réponses. Le procédé est non seulement long et fastidieux, mais il n’échappe pas en outre aux critiiques qui viennent d’être formulées.

Une autre technique consiste à présenter aux élèves des phrases à trous. Mais les limites de celles-ci sont faciles à prévoir, comme en témoignent ces remarques amusées de Léon (1966) : « Devant les phrases : Ce garçon est beau / Cette jeune fille est … qui doivent permettre de tester le /l/ final du mot belle, attendu comme réponse, on est parfois surpris d’entendre un candidat original répondre : jolie. Ce seul exemple suffit à montrer que, là encore, la technique n’est pas sûre. » (p. 25)

On a aussi beaucoup parlé des tests sur image (cf. surtout Lado, 1961 et Valette, 1967). Et selon certains, la formule aurait le plus grand attrait (Grittner, 1969) : « Vocabulary (and phonology) can be tested with the highest degree of purity if pictorial stimuli are used » (p.357). Mais on se heurte ici encore à de redoutables problèmes, dont certains sont loin d’être résolus. Nous pensons principalement à ceux qui concernent la lisibilité ou l’ambiguité de l’image, et qui continuent de hanter douloureusement les auteurs de méthodes audio-visuelles (Germain, 1970). Lequel d’entre nous, à l’instant même où il présentait le dessin amoureusement tracé d’un avion, afin de vérifier la réalisation de la voyelle nasale, n’a pas entendu son cobaye répliquer avec une naïveté désarmante : « C’est un jet » !

A « l’image-question » dont on vient d’évoquer les éventuels avatars, peut être substituée « l’image-description ». On montrera alors à l’étudiant une série de dessins, - ou une bande dessinée, - qu’il devra décrire oralement. Nous avons personnellement utilisé ce procédé, en prenant comme support visuel les images du test C.G.M. 62 (Mialaret, Malandain, 1962). Il s’est révélé fructueux pour dresser l’inventaire systématique des fautes de divers groupes linguistiques, mais il ne nous a pas semblé assez économique pour qu’on puisse véritablement l’envisager en tant que test de langue.

L’imitation (mimicry) a recueilli les suffrages de nombreux spécialistes (Delattre, 1960, 1961 ; Pimsleur, 1961 ; M.L.A. 1962, etc.). Cette technique consiste à demander à l’élève de répéter un certain nombre de courtes phrases proposées comme modèles. Ces dernièressont en principe soigneusement choisies en fonction des difficultés que l’on souhaite tester. Le gain de temps que permet un tel procédé est bien évidemment énorme. Lorsqu’on dispose d’un laboratoire de langues, plusieurs élèves peuvent subir le test simultanément et quinze minutes suffisent pour la passation d’une classe entière.

D’autre part la notation de l’épreuve ne posera pas de problèmes insurmontables. Il suffira que les consignes de correction soient clairement établies.

Un seul reproche peut être formulé à l’égard de ces types de tests, mais il est de taille : ils contrôlent davantage des facultés d’imitation que celles de production pure. Comme le note justement Pimsleur (1966) : « The basic question… is whether mimicry is good testing device. It offers a way to see how well the student produces certain segmental and prosodic features of speech. It tests whether he can produce them all, even Under the best circumstances, when some one has just given him a correct model to work from. It does not test wheter he will produce them himself when he has no model to work from » (p. 204).

 

Reste à examiner la technique de la lecture. Celle-ci peut revêtir deux aspects. Le premier consiste à l’élève de lire à haute voix un texte qui lui est soumis.

Outre qu’il est difficile de trouver un texte représentatif de tous les problèmes de prononciation que l’on désire tester, ce type de contrôle nous paraît contestable quant à sa validité, car, comme le remarque Perren (1968), la lecture « involves skills other than those required in speech. It is not by any means certain that pronunciation used when Reading aloud is representative of pronunciation used in free speech » (p. 115).

Ces inconvénients peuvent être évités, si au lieu de présenter un texte relativement important à l’élève, on lui propose une série de courtes phrases. C’est là le second procédé auquel nous faisions allusion à l’instant, et autant préciser tout de suite que nous l’avons retenu pour notre test. Ses avantages nous paraissent, en effet, dignes du plus grand intérêt.

L’utilisation de phrases permet de contrôler la totalité des problèmes dans un minimum de temps .

D’autre part, si l’on fait en sorte que chaque phrase ne teste qu’une difficulté à la fois, la notation se rtrouve être considérablement facilitée.

Enfin, si l’on choisit des phrases suffisamment brèves et familières, et si l’on donne pour consigne à l’étudiant de ne pas les lire, mais de les dire, après en avoir pris connaissance, on évite du même coup l’écueil signalé plus haut. Telle est d’ailleurs l’opinion de Valette (1967) : « If the phrases are familiar, such a test will produce a fairly natural speach sample » (p.90).

On nous objectera peut-être que cette technique fait la part trop belle aux interférences graphiques. Nous répondrons qu’il est facile, pour le professeur entrainé, de distinguer entre les fautes qui sont dues à ces interférences et celles qui ont des origines différentes. Nous pensons par ailleurs que l’étudiant doit, à un certain niveau de l’apprentissage pouvoir traduire sans difficulté les symboles graphiques en messages oraux correctement constitués.

 

 

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17 novembre 2013

Une liste de Paloma : dans le lave-vaisselle...

 

    Avec Paloma, nous avons enregistré une liste de ce qu'on met dans un lave-vaisselle.

    Mais en chemin, nous nous sommes un peu égarés, en nommant plutôt ce qui se trouvait sur la table du dîner... Ainsi avons-nous intégré à cette liste : la serviette et le dessous de plat... qui n'ont pas grand chose à faire dans un lave-vaisselle !

 

 

 

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12 novembre 2013

Au feu ! Au fou !

 

    Les voyelles [ø] (comme bleu) et [u] (comme rouge) posent souvent des problèmes, en particulier aux apprenants japonais, qui assimilent ces deux voyelles du français au [ɯ] du japonais.

    Certains apprenants parviennent à profiter des contextes facilitants, en maîtrisant d'abord les mots en [øːz] (amoureuse, sérieuse, dangereuse...) et en [uːʒ] (rouge, bouge).

    Et c'est après la consonne [f], difficile aussi pour les japonais, que se trouvent ces voyelles dans la paire minimale "Au feu !", "Au fou !", opposition sur laquelle Raymond Devos a construit la petite histoire suivante, que j'ai légèrement adaptée à la pratique phonétique (en marquant les groupes rythmiques, en favorisant les allongements des voyelles travaillées) :

 


Dans la rue, j'entends quelqu'un qui crie "Au feu !".
Je me précipite et  je vois qu'il n'y avait pas l(e) feu.
Comme celui qui avait crié "Au feu !" continuait de crier "Au feu !",
moi j'ai crié "Au fou !".

Alors le fou qui avait crié "Au feu !",
quand il a entendu que je criais "Au fou !", il a mis l(e) feu ....
pour ne pas passer pour un fou.

Quand j'ai vu que le fou avait mis le feu, j'ai crié "Au feu !"
Alors le fou a éteint l(e) feu !
Comme il n'y avait plus d(e) feu,
et que je continuais de crier "Au feu !" comme un fou,
c'est moi qu'on a enfermé !

Alors maint(e)nant, on peut bien crier "Au feu !",
je m'en fous !

 Vous pouvez retrouver la version originale de Raymond Devos, ici.

 

 

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08 octobre 2013

Pratique rythmique : les tables de multiplication

 

   Chose promise, chose due : nous allons parler de rythme en observant la récitation des tables de multiplication.

bracelets

   Comme j'ai voulu faire des petits dessins pour illustrer le rythme, une partie du texte ci-dessous est en photo (cliquer dessus pour agrandir). Mes choix de dessins méritent quelques explications. Les flèches verticales correspondent au rythme musical, ce qu'on tape sur la table ou du pied quand on marque physiquement le rythme. Cette pulsation est placée au début de la syllabe. J'ai représenté les groupes rythmiques comme de grands rectangles, découpés en syllabes (mais il n'y a pas d'espaces entre les syllabes, donc ce ne sont pas de petits carrés juxtaposés) avec la dernière syllabe plus longue : la syllabe accentuée. (J'ai utilisé le même type de représentation dans Phonétique Progressive Débutant, CLE International). J'ai ajouté pour finir une portée musicale pour illustrer le rythme de chaque opération.

 

   Cette façon de scander les tables de multiplication est propre au français et correspond bien sûr à ses règles d'accentuation : la dernière syllabe du groupe rythmique porte la marque rythmique. Le résultat de la multiplication doit donc être énoncé de façon à ce que la dernière syllabe tombe sur la pulsation... ce qui laisse moins de temps pour réfléchir quand le résultat comporte plusieurs syllabes !

Mult1

Mult2

 

   Voici Paloma et Louis qui récitent quelques tables de multiplication. Je ne leur ai donné aucune consigne particulière.

 

Rythme : les tables de multiplication

 

  *** À vous ! ***

   Et dans votre langue, comment rythme-t-on la récitation des tables de multiplication? Enregistrez-vous, seul(e) ou à plusieurs, en train de réciter vos tables, en rythme. Choisissez une table dont les résultats comportent plusieurs syllabes :) Parlez près de vos micros et envoyez-moi vos mp3, en précisant votre prénom et votre langue. Je les mettrai en ligne dans ce message au plus vite.

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Voici les tables de 6 et des 8, en italien.

Merci à Katia qui a envoyé cet enregistrement que j'ai monté.

Comparez le rythme des tables de multiplication en italien ... et en français dans le message ci-dessous !

Et voici une équipe qui récite les tables des 6 et des 8 en espagnol !

Merci à Manuela, Maria et Amaru pour cet enregistrement.

Ici encore, comparez le rythme des tables en espagnol et en français.

Tables de multiplication ... en espagnol

 

   Nous continuons notre exploration de la variété rythmique des langues grâce à la récitation des tables de multiplication.

   Merci à Gueorgui pour cet enregistrement des tables (toujours les 6 et les 8) en bulgare. Quelle jolie scansion !

 

Tables de multiplication ... en bulgare

 

Reina nous envoie un enregistrement de la façon dont on récite les tables de multiplication en groupe à l'école (toujours les 6 et les 8) : "une version japonaise (du nord... on peut dire... je pense...)." Du rythme et de la mélodie !

   Merci Reina !

Tables de multiplication ... en japonais

 

   

   Lorsqu'on traite du rythme des tables de multiplication en français, on ne peut éviter de penser à un sketch de l'acteur humoriste Jacques Bodoin précisément intitulé : La table de multiplication. L'argument de ce sketch, qui a connu un vif succès dans les années 70, est simple : autant il est facile de se rappeler la musique des tables de multiplication en français (rythme et mélodie), autant il est difficile de se rappeler des paroles !

    En m'entendant enregistrer des tables de multiplication, mon cher Georges Boulakia de l'université de Paris7 a aussitôt évoqué ce fameux sketch !

    En voici les extraits qui nous intéressent :

 

  - Nous vous écoutons !
Ben il dit :  - C'est parfait ! Alfred !
- M'sieur ?
- Alfred ! Table de multiplication par 2 pour monsieur l'inspecteur !
- Oui M'sieur ! 2 fois 1, 2 ; 2 fois 2, 4 ; ...
- Un virtuose ! Le Paganini de l'arithmétique !
L'inspecteur lui dit : - C'est épatant !
[•••]
- Philibert !
- M'sieur?
- Philibert ! Table de multiplication par 3 pour monsieur l'inspecteur !
- Voui M'sieur ! C'est comme si vous l'aviez ! C'est parti mon kiki ! 3 fois 1, 4 ; mais c'est tout récent, ça ! Hé bien moi je ne le savais pas non plus, donc vous voyez que... ça vient de sortir... c'est une surprise pour tout le monde ! 3 fois 2, ... (passez-moi le boulier !) 7 ! Ah oui je sais, tout augmente ! 3 fois 3, nous passons rapidement ; 3 fois 4, à quoi bon insister ; et nous arrivons déjà à 3 fois 5...
- Ça suffit ! Asseyez-vous ! Arrêtez le carnage ! D'ailleurs je voudrais bien interroger un peu les bancs du fond !
Il dit : - Comment vous appelez-vous?
- Qui, moi ? Je m'appelle Ernes(t).
Il dit : - Ernes(t), vous m'avez l'air particulièrement doué... Voulez-vous nous dire je vous prie la table de multiplication par 7 ?
- 5, 4, 3, 2, 1, 0, lâchez tout, ils sont partis ! .....
7 fois 1, 7. Tiens, ça m'a échappé ! .....
Vous savez, plus moderne, vous ne trouverez pas !
- Ecoutez mon jeune ami, je regrette /
- Moi aussi, on ne va pas faire le réveillon là-dessus, non ! C'est la table et puis c'est marre. Seulement c'est toujours pareil, je ne sais pas ce qui se passe, la musique ça va, ça, la musique, je m'en rappelle au poil ! Mais c'est ces cochonneries de paroles, ça m'énerve !

 

     Vous pouvez entendre l'intégralité du sketch (7'25'') ici.

 

 

 

 

 

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01 octobre 2013

Morceaux choisis (4)

  

   Vous pouvez accéder aux précédents "morceaux choisis" en cliquant directement sur :

 

Demain dès l'aube (Victor Hugo) / Déjeuner du matin (Jacques Prévert)

Le chat et le soleil (Maurice Carême)

Locataires (Jean-Luc Moreau)

La lune blanche (Paul Verlaine)

L'invitation au voyage (Charles Baudelaire)

Chanson (Jacques Prévert)

Faune (Norge)

De tous les animaux... (Nicolas Boileau)

Mon rêve familier (Paul Verlaine)


 

 

Un beau matin - Jacques Prévert

 Les tableaux sont de René Magritte, la musique de Philippe Glass.

 

Un beau matin - Jacques PRÉVERT (Histoires et d'autres histoires)

[ɛ̃boma'tɛ̃   *ʒak pʁevɛʁ]

Il n’avait peur de personne           [ilnavE'pœʁdŒpɛʁ'sɔn 
Il n’avait peur de rien                      ilnavE'pœʁdŒ'ʁjɛ̃
Mais un matin un beau matin         mɛzɛ̃ma'tɛ̃  ɛ̃boma'tɛ̃
Il croit voir quelque chose              ilkʁa'vwaʁ kɛlkŒ'ʃoːz
Mais il dit Ce n’est rien                  mEzil'di sŒnE'ʁjɛ̃
Et il avait raison                             eilavɛʁE'zõ
Avec sa raison sans nul doute       avɛksaʁE'zõ   sɑ̃nyl'dut
Ce n’était rien                                sŒnEtɛ'ʁjɛ̃
Mais le matin ce même matin       mElŒma'tɛ̃  sŒmɛmma'tɛ̃
Il croit entendre quelqu’un            ilkʁatɑ̃'tɑ̃ːdʁ  kɛl'kɛ̃
Et il ouvrit la porte                         eiluvʁila'pɔʁt
Et il la referma en disant Personne  eillaʁŒfɛʁma  ɑ̃dizɑ̃ pɛʁ'sɔn
Et il avait raison                             eilavɛʁE'zõ
Avec sa raison sans nul doute       avɛksaʁE'zõ  sɑ̃nyl'dut
Il n’y avait personne                      ilniavɛpɛʁ'sɔn
Mais soudain il eut peur                mEsu'dɛ̃  ily'pœʁ      
Et il comprit qu’il était seul            eilkõpʁi kilEtɛ'sœl
Mais qu’il n’était pas tout seul      mEkilnEtɛpatu'sœl
Et c’est alors qu’il vit                    esEta'lɔʁ kil'vi
Rien en personne devant lui.       ʁjɛ̃ ɑ̃pɛʁ'sɔn  dŒvɑ̃lɥi]

 

 

Comment identifier les contenus phonétiques d'un document ?

Il est plus facile de travailler à partir d'une transcription phonétique présentant les groupes rythmiques (comme ci-dessus). Ce poème de Précert ne présente pas de ponctuation et comme pour tous les documents, on doit commencer par indiquer les groupes rythmiques minimaux. On observe ensuite en priorité les syllabes accentuées (les dernières syllabes des groupes rythmiques, portant le signe diacritique ' avant) : on peut relever la nature de la structure syllabique, la voyelle accentuée, les consonnes en position forte = à l'initiale de la syllabe accentuée... en cherchant ce qui est le plus présent.

Il y a des mots récurrents dans le poème qui se trouvent en syllabes accentuées : peur, personne, rien, matin, raison, sans nul doute, seul. On trouve aussi les mots : voir, entendre, quelqu'un, porte, en disant, soudain.

Il y a de quoi travailler ici (comme dans presque tous les documents) les voyelles nasales : [ɛ̃] matin, rien, quelqu'un, soudain ; [ɑ̃] entendre, en disant ; [õ] raison.

On peut aussi travailler l'opposition [voyelle orale + consonne nasale] ([ɔn], personne) vs. [voyelle nasale] ([õ], ).

On trouve plusieurs occurences de peur, seul, pour travailler [œ].

[ɔ] se trouve en syllabe fermée (comme toujours) : personne, porte, alors. [o] en syllabe ouverte (beau) mais aussi fermée (quelque chose).

Et l'expression sans nul doute offre, en syllabes fermées, une belle opposition syntagmatique [y] /[u] (comme pas du tout).

 

Pour les consonnes, on peut travailler (là aussi comme dans presque tous les documents) sur le [ʁ] dans toutes les positions : [ʁ] en finale absolue dans peur, voir, alors ; [ʁ] en finale de syllabe (+ consonne) dans personne, referma ; [ʁ] en initiale dans rien, raison referma ; consonne + [ʁ] dans croit, entendre, ouvrit, comprit[ʁ] intervocalique dans de rien, avait raison, sa raison...

 

Quelles sont les liaisons ? Mais-un matin, Mais-il dit, Il croit-entendre, C'est-alors. Mais attention ! Et#il, Rien#en personne.

Les enchaînements consonantiques? Il avait, il ouvrit, il eut, il était.

 

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27 septembre 2013

"Jurassic Park"

   Paloma vit dans un village de Provence où les cigales chantent fort en été. Et comme dit son père pour prévenir les amis parisiens de la variété de petites bêtes que l'on trouve autour et parfois dans la maison : "Ici, c'est Jurassic Park !"

   Paloma connaît le nom d'un bon nombre d'insectes... et elle a voulu en faire une liste : les insectes... et les petits animaux.

 

 

Une liste de Paloma - Les insectes

 
Les insectes... et les petits animaux !     [lezɛ̃'sɛkt elepŒtizani'mo
L'abeille,                                                  la'bɛj
la coccinelle,                                           lakOksi'nɛl
la guêpe,                                                 la'gɛp
la mouche,                                              la'muʃ
le moucheron,                                         lŒmuʃ'ʁõ
le moustique,                                          lŒmus'tik
l'araignée,                                               laʁE'ɲe
la sauterelle,                                           lasOt(Œ)ʁɛl
la cigale,                                                 lasi'gal
la fourmi,                                                lafuʁ'mi
la puce,                                                  la'pys
le puceron,                                             lŒpys'ʁõ
le pou,                                                    lŒ'pu
le cafard,                                                lŒka'fa:ʁ
la punaise,                                             lapy'nɛ:z
le frelon,                                                lŒfʁŒ'lõ
le taon,                                                  lŒ'tɑ̃
le bourdon,                                            lŒbuʁ'dõ
la libellule,                                             lalibE'lyl
la chenille,                                             laʃŒ'nij
le papillon,                                             lŒpapi'jõ
la mante religieuse,                               lamɑ̃t(Œ)ʁŒli'ʒjø:z
le ver de terre,                                       lŒvɛʁdŒ'tɛ:ʁ
le scorpion,                                            lŒskɔʁ'pjõ
l'escargot,                                              lɛskaʁ'go
le lézard,                                                lŒle'za:ʁ
la chauve-souris.                                   laʃofsu'ʁi]
 
 
 
 

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25 septembre 2013

Une liste de Paloma : les pièces de la maison

   

   Paloma a fait une liste des pièces de la maison et des principaux meubles qu'on y trouve. Attention aux articles, parfois au singulier parfois au pluriel...

   Que font ces listes de vocabulaire dans un blog consacré à la prononciation ?

   La liste est un genre phonétiquement très intéressant. L'allongement de la syllabe accentuée y est particulièrement présent (avec la montée intonative de continuation, jusqu'au dernier terme). A partir d'une liste, on peut  :

- regrouper les éléments de la liste suivant le nombre de syllabes,

- demander de produire des patrons d'échelon (croissant : mot de X syllabes, X+1, X+2, etc. - la chambre, la cuisine, la salle de bain, la salle à manger... ; décroissant : mot de X syllabes, X-1, X-2, etc. - la salle à manger, l'ordinateur, les placards, la porte...

- regrouper les éléments en fonction de la structure de la syllabe accentuée (syllabe ouverte = se termine par une voyelle phonétique - ex : le lit  [lŒ'li] ; syllabe fermée = se termine par une ou plusieurs consonne(s) phonétique(s) - ex : la porte [la'pɔʁt],

- regrouper les éléments de la liste suivant la voyelle accentuée, suivant la consonne accentuée...

- faire une dictée en Alphabet Phonétique International (des voyelles accentuées, de toutes les voyelles, de la syllabe accentuée...)

 

Une liste de Paloma - La maison

Les pièces de la maison...     [lepjɛsdŒlamE'zõ
 
... l'entrée,                               lɑ̃'tʁe
la cuisine,                               lakɥi'zin
le salon,                                  lŒsa'lõ
la salle à manger,                   lasalamɑ̃'ʒe
la chambre,                            la'ʃɑ̃bʁ
les toilettes,                            letwa'lɛt
la salle de bain,                      lasaldŒ'bɛ̃
le bureau,                               lŒby'ʁo
le balcon,                                lŒbal'kõ
la cave,                                   la'kav
l'escalier,                                lɛska'lje
le grenier, ...                           lŒgʁŒ'nje
... et les chaises,                    le'ʃɛz
la table,                                  la'tabl                              
le fauteuil,                              lŒfO'tœj
le lit,                                       lŒ'li
le canapé,                              lŒkana'pe
le banc,                                  lŒ'bɑ̃
la douche,                              la'duʃ
la baignoire,                           labE'ɲwaʁ
l'ordinateur,                            lɔʁdina'tœʁ
la cheminée,                          laʃŒmi'ne
la porte,                                 la'pɔʁt
les tapis,                                leta'pi
les armoires,                          lezaʁ'mwaʁ
les placards.                          lepla'kaʁ ]

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23 septembre 2013

Non, nous ne sommes pas sourds !

 

   Nous ne sommes pas sourds aux sons des langues étrangères.

   Nous n'avons simplement pas l'habitude de les pratiquer et il est parfois difficile de distinguer deux sons d'une langue étrangère (en fait, très rarement quand on y porte vraiment son attention).

   Mais notre premier réflexe est de dire : "Je n'entends pas la différence". Comme si cela était la faute de nos oreilles !

Comme l'écrit littéralement Xiadong, étudiant chinois : "D'abord, c'est la difficulté de distinguer de différents sons [occlusives sourdes/sonores]. Je sens aucune différence en les écoutant, de telle manière que je doute s'il y a quelque maladie dans mes oreilles."

Or, sauf cas spécifiques, nos oreilles entendent bien. C'est notre cerveau qui ne perçoit pas (parce qu'il n'en a pas l'habitude) une différence acoustique qui existe bel et bien dans la nouvelle langue, puisqu'elle est reconnue par tous les locuteurs natifs de cette langue.

   Alors, arrêtons d'accuser nos pauvres oreilles qui n'y sont pour rien. Et entraînons notre cerveau à percevoir de nouvelles subtilités acoustiques  !

Notre "surdité aux langues étrangères" est pourtant une notion bien pratique pour justifier nos difficultés à percevoir et adopter les nouveaux "gestes de parole" nécessaires à la nouvelle langue que nous apprenons.

 

   On a été chercher chez les linguistes de quoi défendre cette idée erronnée de surdité. On a souvent évoqué un des fondateurs de la phonologie occidentale moderne, Nicolas Troubetzkoy. Pourtant, comme il le précise bien dans un paragraphe intitulé "Fausse appréciation des phonèmes d'une langue étrangère", de son ouvrage : Principes de Phonologie, (Klincksieck, Paris, 1967, 1939) : 

Trubetzkoy    troubetzkoy

"(...) ce qu'on appelle "l'accent étranger" ne dépend pas du fait que l'étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu'il n'apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons d'une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du sujet parlant. Avec les fautes de prononciation, il en va tout à fait de même qu'avec les autres fautes typiques dans le langage d'un étranger." (p. 56)

"Mais s'il [l'homme] entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l'analyse de ce qu'il entend le "crible phonologique" de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit ne nombreuses erreurs et intercompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu'on les fait passer par le "crible phonologique" de sa propre langue." (p. 54)

 

Troubetzkoy parle bien de "crible phonologique" (ou "tamis" selon les traductions, mais jamais de "surdité"), "phonologique" ou "fonctionnel", regroupant des unités acoustiques diverses (elles le sont toujours) sous des étiquettes fonctionnelles dépendantes de la langue parlée.

L'idée d'une "posture" spécifique à une langue a été déclinée dans le domaine de la perception. À l'instar de l'appareil phonatoire qui acquiert une posture spécifique à la langue, l'appareil perceptuel acquiert un filtre (abstrait) spécifique à la langue, permettant d'intégrer dans une même catégorie perceptive (on pourrait dire aussi fonctionnelle ou phonologique) des réalisations (concrètes)  physiques diverses de parole (phonétique).

 

L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant consiste à apprendre à ignorer les variations non-distinctives. L'auditeur chercherait à faire passer des réalisations de parole dans une langue qu'il ne connaît pas par le filtre fonctionnel de sa langue maternelle. On lit fréquemment que si un apprenant d'une langue étrangère répète mal ou incorrectement un mot ou un son d’un mot de LE, c’est qu’il l’a mal entendu. On dira plutôt que l'apprenant a fait un mauvais choix parmi toutes les informations acoustiques qui lui sont parvenues, influencé par les habitudes de sa langue maternelle.

 

En didactique de la phonétique, cette idée s'est vue naturellement appliquée par l'élaboration d'exercices de discrimination : il s'agit d'apprendre à catégoriser perceptivement les réalisations physiques d'une langue étrangère suivant le nouveau système, autrement dit d'affiner sa perception.

 

   Mais on entend régulièrement parler de laboratoires de langues utilisant une technologie fondée apparemment sur un traitement de l'audition  et de la perception, et qui ont trouvé et trouvent encore, un très large écho auprès du public français et étranger d'enseignants et d'apprenants en langue. L'existence de ces produits pose implicitement comme postulat que ce n'est pas la catégorisation phonologique propre à chaque langue qui est en jeu dans l'apprentissage linguistique mais la capacité de filtrage auditif en confondant l'hypothèse du filtre phonologique (fonction cognitive, cérébrale) avec le filtrage acoustique (fonction physiologique de l'oreille).

 

L’apprenant LE serait globalement “sourd”, au sens auditif du terme, aux langues étrangères selon les nombreux “promoteurs” de ce courant dont le représentant le plus médiatisé est Alfred Tomatis.

Tomatis        Tomatis1

« On n'est pas sourd, semble-t-il, parce qu'on est inapte à apprendre l'anglais. Et bien, nous répondrons un peu durement que l'on est sourd effectivement à l'anglais. Cette notion, déconcertante de prime abord, est pourtant des plus évidentes si l'on veut bien se souvenir que l'oreille a été secondairement conditionnée au langage et qu'elle a fait son apprentissage grâce au milieu ambiant, au milieu acoustique s'entend, qui a déterminé l'ouverture du diaphragme sélectif de l'audition. Cette limitation, qui est presque la règle, ne nous a rendus maîtres à manier, avec toute la finesse, toute l'agilité désirée, qu'une gamme sonore et rythmique propre à une langue. » TOMATIS, Alfred (1963), L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 187p.

 

   Si une telle différence existait entre les langues au point de nous rendre sourds à certains sons des langues étrangères, il y a un domaine que cela concernerait au premier chef : l'industrie des aides auditives pour les sourds et les malentendants.

L'étude de BYRNE [BYRNE et al., 1994] cherche à déterminer s'il existe des différences entre les Spectres moyens à Long Terme dans différentes langues, ce qui influencerait les prescriptions des aides auditives pour sourds et malentendants.  L'étude présente le Spectre moyen à Long Terme pour 12 langues : anglais (plusieurs variétés), suédois, danois, allemand, français canadien, japonais, cantonais, mandarin, russe, polonais, singalais et vietnamien ; des échantillons de parole ont été enregistrés, en utilisant un équipement et des procédures standard pour chaque langue avec 20 locuteurs pour chaque langue (10 femmes, 10 hommes). Les analyses, conduites aux National Acoustic Laboratories de Sydney, ont montré que le SLT était globalement similaire pour toutes les langues même si de nombreuses différences statistiquement significatives ont été observées (n'excédant jamais 6 dB !). D'après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes occupant différemment l'espace spectral, et que la fréquence d’occurrence des unités diffère, ces facteurs semblent n'avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue.

"There is no single language or group of languages which could be regarded as being markedly different from the others. Therefore, it is feasible to propose a universal LTASS (Long Term Average Spectrum of Speech) that would be sufficiently precise for many purposes. Nonetheless, there are small but (statistically) significant differences among languages and more substantial differences, at the low frequencies, between male and female talkers."

Vous pouvez lire l'intégralité de l'article [ici].

Je reproduis les schémas comparant les 12 langues de l'étude. (Cliquer sur les schémas pour les agrandir)

Byrne1  Byrne2

 

Byrne3   Byrne4

 

 

 

 

 * Bonus *

La promotion du filtrage électro-acoustique

Dans un article intitulé “Fausse science et marketing linguistique”, HARMEGNIES et POCH-OLIVE, [HARMEGNIES et POCH-OLIVE, 1992], proposent un amusant pastiche d'argumentaire publicitaire vantant les mérites du filtrage électro-acoustique en apprentissage des langues :

 [HARMEGNIES, B., POCH-OLIVÉ, D. (1992), Fausse science et marketing linguistique, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 103-104, p. 181-194.]

“Apprendre les langues à un rythme accéléré ; en acquérir sans effort une maîtrise parfaite, assortie d’un accent irréprochable ; PANGLOSS Inc. peut vous y aider. Encadré par nos spécialistes d’un haut niveau de compétence scientifique, vous bénéficierez de sessions intensives de training audio-oral sous appareillage AUDITRON®.(...)

L’AUDITRON® assure, sous contrôle computérisé, l’adaptation de votre oreille aux caractéristiques intrinsèques de la langue que vous apprenez. En effet, les expériences en la matière ont montré que nul n’est capable de produire des sons qu’il ne peut entendre. Or, du fait même de notre propre imprégnation par notre langue maternelle, notre oreille s’est peu à peu focalisée électivement sur certaines zones fréquentielles et a, par voie de conséquence, perdu l’usage des autres. Tout se passe donc comme si nous étions sourds aux sons des autres langues. On sait maintenant quelles sont les caractéristiques fréquentielles de chaque langue, qui peut dès lors être globalement caractérisée par sa courbe caractéristique propre. L’AUDITRON® (...) en réalisant un filtrage adapté, permet de contrebalancer cette surdité linguistique et assure un contre-entraînement de l’oreille qui libère l’apprenant de ses contraintes auditives et lui assure efficacement un accès aisé à l’exercice de la langue nouvelle.(...).”

 

De manière générale, ces argumentaires montrent d'abord que les langues occupent différemment l'espace spectral, ce qui peut a priori sembler logique puisque :

- les unités phonologiques diffèrent ;

- leurs réalisations de ces unités phonologiques au niveau phonétique présentent des caractéristiques acoustiques différentes ;

- la fréquence d'occurrence de ces unités est différente d'une langue à l'autre.

Il semble finalement assez probable qu'on obtienne au total une occupation différente selon les langues du spectre fréquentiel.

 

Ces argumentaires proposent des “courbes de fréquences” (on ne sait finalement pas très bien de ce dont il s’agit, car rien n’est dit sur la méthode qui a permis de recueillir ces résultats prétendument expérimentaux[1]) appelées par exemple “ courbes de langue”, "ethnogrammes" ou "topogrammes quantitatifs des zones de reconnaissance des sons" (utilisées par les promoteurs de ces méthodes) qui auraient mis en évidence ces différences acoustiques globales entre les langues.

Voici par exemple les courbes d'enveloppe utilisés comme argumentaires par les écoles Tomatis. On voit que ces courbes n'ont rien de commun avec les Spectres moyen à Long Terme vus plus haut qui illustrent globalement les fréquences utilisées par une langue.

courbes

 

[HARMEGNIES, POCH-OLIVÉ, 1992] ont critiqué les principes généraux que de telles publicités exploitent dans leurs argumentaires prétendumment scientifiques. Nous en reprenons les deux principaux points suivants :

 

1. Perception et production

S’il est clair qu’une distinction phonologique non perçue ne peut être consciemment reproduite[2], la réciproque de cette proposition n’est pas vraie dans tous les cas : ce n’est pas parce qu’une distinction phonologique est perçue qu’elle peut être produite. “Il ne suffit pas de «bien entendre» pour «bien produire»”. [JAKOBSON, 1968] (p. 714) relève que des sujets distinguent à l'audition des formes sonores qu'ils ne sont pas capable de reproduire. L'assymétrie entre les processus de production et de perception a été mise en évidence par [MACKAY, 1987].

 

2. Une analogie indue entre les domaines du court et du long terme

Si l’on conçoit que la maîtrise des phonèmes (caractéristiques locales) passe par la capacité à percevoir ces phonèmes, “rien ne prouve que l’appréhension d’éventuelles qualités globales de la production dans une langue puisse être nécessaire ou utile à ses apprenants.”

 

Et c'est pourtant à partir de ce constat - les langues utilisent globalement des fréquences différentes, qu'une correction auditive est ensuite prônée (par filtrage électro-acoustique) : il s'agit pratiquement de faire écouter à l'apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones de fréquences qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C'est cette différence de point de vue qui creuse le fossé avec la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse locale par utilisation de "contextes favorisants" mettant en valeur les caractéristiques du son.



[1]"Usant des mêmes techniques que précédemment, sur phonogrammes ou sur sonagrammes, nous avons pu retrouver progressivement les courbes d'enveloppe des valeurs moyenne des fréquences souvent rencontrées dans l'analyse des phrases collectées dans les mêmes groupes ethniques. Ainsi, par exemple, le lieu d'élection de la plus grande agglutination fréquentielle pour le français se rencontre aux alentours de 800 à 1.800 Hz, tandis que pour l'anglais, il s'étend entre 2.000 et 12.000 Hz."

TOMATIS, Alfred, L'oreille et le langage, Editions du Seuil, 1963, 187p.

[2]On peut, bien sûr, produire des oppositions ayant valeur distinctive dans une langue étrangère mais sans valeur distinctive (allophones) dans sa langue maternelle.

 

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