Enseignement/Apprentissage de la Prononciation du Français

    La suggestopédie est une approche pédagogique développée en Bulgarie dans les années 1960-1970, fondée sur les techniques de suggestion (c'est l'époque de la guerre froide, des espions conditionnés, et des possibilités inexplorées du cerveau...). Imaginée et développée par l'éducateur et psychiatre bulgare Georgi Lozanov (1926-2012), elle a été à l'origine utilisée comme méthode d'enseignement général dans des écoles primaires. Cette approche "non-analytique" (on dit aussi "non-conventionnelle") a fait naître de grands enthousiasmes et d'intenses polémiques... Avec le recul, certains excès de la méthode - en particulier les postulats infondés ou trop insuffisamment justifiés - peuvent aujourd'hui faire sourire. Mais c'est l'exploitation de la musique par la méthode pour des raisons phonétiques qui nous fait l'évoquer ici.

Georgi LOZANOV

    Quelques sources ...

• Par un des promoteurs de l'approche :
LEREDE, Jean, La suggestologie, Que sais-je?, n° 2072 (non réédité).

• Un dossier promotionnel sous forme d'entretiens :
http://www.la-positive-attitude.com/ebookgratuit/suggestopedie.pdf

• Le rapport d'évaluation de l'Unesco réalisée à la demande de la Bulgarie en 1980  :
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000433/043398fo.pdf

• en anglais et vers les sites officiels :
http://www.suggestopedia.eu/

    En 1999, le très sérieux Centre International d'Etudes Pédagogiques (CIEP) avait mis en ligne un intéressant article de Marie Galloway-Bussy intitulé Les fondements de la suggestologie lozanovienne, malheureusement disparu mais dont je reproduis ici quelques extraits.

« Pour Lozanov, le but de la suggestologie est "d'explorer l'individu dans toute la variété et la complexité de ses interrelations avec son environnement"; la suggestologie s'intéresse particulièrement à "tout ce qui reste inaperçu, insuffisamment conscient ou totalement inconscient".
L'attitude est un phénomène complexe relevant à la fois du conscient et de l'inconscient. Selon Lozanov, on peut former, élaborer l'attitude de manière consciente en parvenant à agencer consciemment et suggestivement les éléments inconscients qui concourent à sa formation de façon suggesto-cybernétique. Il s'agit d'organiser systématiquement et rationnellement l'input qui pénètre dans l'inconscient, mais en l'agençant de telle manière qu'il y pénètre de façon suggestive et non rationnelle. De là dépend l'efficacité de la démarche.
L'inconscient n'est pas seulement une "informatique", il "entrepose" les capacités humaines en réserve ; l'attitude n'est pas seulement le produit de l'information accumulée et élaborée intérieurement, elle est la clé de l'"activation des réserves du cerveau humain".»

    Un article en ligne de l'Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques (IREM) de l'Université de Franche-Comté, aujourd'hui également introuvable, donnait les informations suivantes :

« La méthode est basée sur l'idée que le cerveau (et particulièrement l'hémisphère droit) possède un grand potentiel inutilisé qui peut être exploité au moyen de la suggestion. L'apprentissage des langues peut être facilité en utilisant les capacités de réserve de la pensée inconsciente. Les blocages à l'apprentissage sont levés (utilisant des techniques de 'désuggestion') et l'on développe une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue ('resuggestion'). Lors de la première leçon, une large exposition à la langue étrangère est faite aux élèves. Le texte est traduit, il est ensuite lu à voix haute de manière dramatique sur un fond de musique classique. Le but est de créer une ambiance joyeuse de relaxation totale, dans laquelle l'apprentissage est fondu. Après un cours, on attend un sentiment d'euphorie - de bien-être. En utilisant une grande quantité de matériau linguistique, on suggère que l'apprentissage de la langue est aisé et naturel. Dans un cours ultérieur, les élèves utilisent le matériau linguistique dans diverses activités communicatives. L'attention est totalement porté sur la communication informelle, on ne s'arrête pas sur les erreurs grammaticales ni sur les erreurs de prononciation. Il est dit par cette approche que les élèves assimilent beaucoup plus vite dans une telle immersion que de manière traditionnelle.»

    Sans références précises, l'article de Wikipédia consacré à la Suggestopédie, donne les détails sybillins suivants :

« Les lectures sont faites sur fond de musique baroque avec un tempo  de 60 battements à la minute. Les morceaux d'information sont lus aux étudiants au rythme de 4, 8 ou 12 battements, 8 étant le plus fréquent.»

    Lors de son élaboration, l'application multimédia Speedlingua a explicitement fait référence à la suggestopédie pour justifier une assez longue activité d'écoute musicale au début de chaque session de travail. Devant la lassitude des utilisateurs, la durée de l'activité d'écoute s'est vue réduite, et la nature de la musique, au début très respectueuse des choix lozanoviens, laissée ensuite au quasi libre choix de l'utilisateur...

   Mon propos n'est ici ni de promouvoir ni de critiquer cette approche pédagogique dans ses fondements et ses mises en oeuvre en classe. A chacun de se faire une opinion !

   Ce que je retiens de l'approche et que je souhaite discuter maintenant, c'est l'idée de faire entendre de la parole sur un fond musical.

1. Nous avons déjà parlé dans ce blog des différences de traitement de l'information d'un message en langue étrangère entre les enfants et les adultes. Pour aller vite, on dira qu'à l'écoute d'un message en langue étrangère, les enfants vont le traiter auditivement - et le reproduire comme ils l'ont entendu ; alors que les adultes vont le traiter linguistiquement - et l'interpréter (et donc le déformer) suivant leur analyse linguistique, contrastive, orthographique ...

2. Autre information : les analyses cérébrales attribuent le traitement du langage à l’hémisphère gauche et plus précisement à l'aire de Wernicke dont le rôle serait d'identifier les syllabes et les mots. On attribue de la même façon le traitement de la musique aux aires auditives primaires (gyrus de Heschl) et associatives de l'hémisphère droit (lobe temporal droit). Il faut préciser que perception et production ne sollicitent pas les mêmes zones d'activité cérébrale. 

Comme illustration, voici une des affiches d'une campagne publicitaire de Mercedes Benz en 2011.

"Left brain : I am the left brain. I am a scientist. A mathematician. I love the familiar. I categorize. I am accurate. Linear. Analytical. Strategic. I am practical. Always in control. A master of words an language. Realisatic. I calculate equations and play with numbers. I am order. I am logic. I know exactly who I am."

"Right brain : I am the right brain. I am creativity. A free spirit. I am passion. Yearning. Sensuality. I am the sound of roaring laughter. I am taste. The feeling of sand beneath bare feet. I am movement. Vivid colors. I am the urge to paint on an empty canevas. I am boundless imagination. Art. Poetry. I sense. I feel. I am everything I wanted to be."

3. En phonétique, on distingue le niveau segmental (voyelles, consonnes, semi-consonnes) et le niveau suprasegmental (rythme, accentuation, intonation)... on pourrait dire les paroles (à gauche) et la musique (à droite) !

4. Ma pratique en classe m'a montré qu'on répète / imite d'autant mieux ce qu'on ne comprend pas. Autrement dit, on répète mieux un stimulus traité auditivement (musicalement? à droite) et non linguistiquement (à gauche).

   Faire entendre de la parole sur fond musical comme le préconise la suggestopédie peut donc sembler propice à stimuler l'écoute auditive (non linguistique) de la parole et favoriser ainsi une meilleure (re)production phonétique. C'est pour cette raison que plusieurs des exercices de répétition que j'ai proposés ici présentent un fond musical.

Jacques Prévert : Chanson

Jacques Prévert : Un beau matin

Charles Baudelaire : L'invitation au voyage

Paul Verlaine : La lune blanche

 En bonus, Pater Noster de Jacques Prévert (dans Paroles),
enregistré en musique par Serge Reggiani.

Notre Père qui êtes aux cieux              [nɔtʁŒ'pɛʁ / kiɛtzo'sjø
Restez-y                                               [ʁɛste'zi
Et nous nous resterons sur la terrre     [e'nu nuʁɛst(Œ)ʁõsyʁla'tɛʁ
Qui est quelquefois si jolie                   [kiE kɛlkŒ'fwa siʒO'li
Avec ses mystères de New York         [avɛksemistɛʁdŒ*nu'jɔʁk
Et puis ses mystères de Paris             [epɥisemistɛʁdŒ*pa'ʁi
Qui valent bien celui de la Trinité         [kival'bjɛ̃sŒlɥidŒla*tʁin'ite
Avec son petit canal de l’Ourcq           [avɛksõpŒtikanaldŒ*'lurk
Sa grande muraille de Chine               [sagʁɑ̃dmyʁajdŒ*'ʃin
Sa rivière de Morlaix                            [saʁivjɛʁdŒ*mɔʁ'lɛ 
Ses bêtises de Cambrai                      [sebEtizdŒ*kɑ̃'bʁɛ
Avec son Océan Pacifique                  [avɛksõnoseɑ̃ *pasi'fik
Et ses deux bassins aux Tuilleries      [esedøbasɛ̃o*tɥil'ʁi
Avec ses bons enfants et ses mauvais sujets [avɛksebõzɑ̃'fɑ̃ esemOvɛsy'ʒɛ
Avec toutes les merveilles du monde [avɛktutlemɛʁvɛjdu'mõd
Qui sont là                                          [kisõ'la
Simplement sur la terre                      [sɛ̃plŒmɑ̃syʁla'tɛʁ
Offertes à tout le monde                     [ɔfɛʁtatul(Œ)'mõd
Éparpillées                                          [epaʁpi'je
Émerveillées elles-même d’être de telles merveilles [emɛʁvEje ɛl'mɛm / dɛtʁŒdŒtɛlmmɛʁ'vɛj
Et qui n’osent se l’avouer                   [eki'no:z sŒla'vwe
Comme une jolie fille nue qui n’ose se montrer  [kɔmynʒOlifij'ny kin'o:zsŒmõ'tʁe
Avec les épouvantables malheurs du monde  [avɛklezepuvɑ̃tablŒmalœʁdy'mõd
Qui sont légion                                  [ki sɔ̃le'ʒjõ
Avec leurs légionnaires                     [avɛklœʁleʒjO'nɛʁ
Avec leur tortionnaires                      [avɛklœʁtɔsjO'nɛʁ
Avec les maîtres de ce monde          [avɛklemɛtʁŒdŒsŒ'mõd
Les maîtres avec leurs prêtres leurs traîtres et leurs reîtres  [le'mɛ:tʁ avɛklœʁ'pʁɛ:tʁ / lœʁ'tʁɛ:tʁ / elœʁ'ʁɛ:tʁ
Avec les saisons                               [avɛklesE'zõ
Avec les années                               [avɛkleza'ne
Avec les jolies filles et avec les vieux cons [avɛkleʒOli'fij eavɛklevjø'kõ
Avec la paille de la misère pourrissant dans l’acier des canons. [avɛkla'pajdŒlami'zɛʁ / puʁi'sɑ̃dɑ̃la'sjedeka'nõ]

   On sait que l'Alphabet Phonétique International a été conjointement créé en anglais et en français (en 1886), ces deux langues ayant une prononciation moderne souvent très éloignée de leur orthographe.

   On sait également que ces deux langues ont mutuellement largement emprunté dans leurs lexiques respectifs.

   Et de façon évidente, le mot emprunté connaît une transformation phonétique suivant les règles de sa langue d'adoption. Les sons qui n'existent pas dans la langue d'adoption sont remplacés par les sons considérés comme les plus proches.

  Mais parfois, l'orthographe complique les choses....

  C'est le cas du mot "sweat-shirt" emprunté par le français.

     Le français a tronqué le mot en "sweat" (en anglais, on dit soit "a sweat-shirt", soit "a sweater" pour un pull - autre emprunt!). Le français a de plus modifié la prononciation en [swi:t] (alors que le mot se prononce [swɛt] en anglais). Il est vrai que le digraphe "ea" en anglais se prononce parfois [i:] comme dans "My dear...".

   Cette prononciation [swi:t] fait sens pour un français, puisque pour lui un "sweat" est un pull en coton, un pull doux, donc ... un "sweet" !

   Or, le sens premier du mot "sweet" en anglais est "sucrerie, bonbon" !  Alors, mes amis anglophones se plaisent à imaginer des pulls français faits en barbapapa...

Le 2 avril 2013 - Les Listes de Cléo (1)

   Cléo a 10 ans (bientôt 11). Sa soeur Nina a 14 ans (bientôt 15) et elles habitent à Paris. Elles travaillent bien à l'école et elles aiment travailler. Elles aiment aussi beaucoup lire, dessiner, tricoter, ... et aussi se faire enregistrer!

   Je leur ai demandé d'établir des listes. "Des listes de quoi?". "Des listes de ce que vous voulez !" Et nous nous retrouvons régulièrement pour enregistrer ces listes que nous avons appelées : "Les listes de Cléo".

   Que faire de ce matériel sonore?

   Phonétiquement, la liste est intéressante car elle favorise l'allongement de la syllabe accentuée, avec une intonation montante, tant que la liste continue (c'est la montée de continuation). Le dernier terme de la liste est normalement marqué par une intonation basse sur la dernière syllabe (finalité).

   La liste est un exercice de prononciation/répétition sur des champs lexicaux restreints, qui peut faire l'objet de plusieurs activités phonétiques de regroupement des items : par nombre de syllabes, par structure syllabique (ouverte ou fermée) de la syllabe accentuée, par voyelle accentuée, etc...

     Voici un article, que j'ai écrit en 1996, intitulé : ETUDE DU RYTHME DE L’ANGLAIS ET DU FRANÇAIS : ANALYSE D’UNE CHANSON EN DEUX LANGUES, retenu pour les Journées d'Etudes de la Parole (JEP 96). J'évoquerai dans de futurs messages d'autres recherches s'étant appuyé sur le rythme musical pour analyser le rythme de la parole, en particulier en français et en anglais.

ABSTRACT

Following the rhythmic frames of a “rap” song, the prosodic structures (rhythm and stress) of the English and French lyrics of this song were compared. For most utterances (93% in English and 84% in French), the preservation of the prosodic caracteristics of each language was observed : the stressed syllable of the final lexical word of the sense groupe in English and the last syllable of the sense group in French are, at least, under the rhythmic pulsation. Some rhythmic effects non-coinciding with the prosodic structures (compensated by use of duration for both languages) were described as creating the style of the song.

1. INTRODUCTION

On a souvent décrit ou contesté l'opposition langue accentuelle ("stress-timed language") et langue syllabique ("syllable-timed language") entre l'anglais et le français [PIKE, 1945 ; ABERCROMBIE, 1964 ; WENK et WIOLAND, 1982 ; DAUER, 1983 ; FLETCHER, 1991 ; FANT, 1991]. D'autres terminologies ont été proposées pour le français : "trailed timed language" (l'élément saillant en français serait situé à la frontière droite du groupe de sens et non pas, comme en anglais, à la frontière gauche du pied initial) [FLETCHER, 1991] ou “isochronie entre les coupes” [FRAISSE, 1956] ou "boundary language" [VAISSIÈRE, 1991]. Le rythme serait essentiellement dû à une égalité perçue de la durée des syllabes en français et à une tendance à l'isochronie des syllabes accentuées en anglais. Quelles sont les recherches ayant abouti à ces conclusions ? Y a-t-il des cadres d’observation propices à la comparaison du (des) rythme(s) de deux langues?

2. RYTHME ET ACCENT EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS

On présente souvent le français comme une langue à accent de mot intrinsèque (de durée) porté sur toute la dernière syllabe de tout mot lexical (les mots grammaticaux - articles, auxiliaires, n’ont pas de dernière syllabe accentuable). En parole spontanée, ces accents de mots ne sont pas ou en partie réalisés. C’est alors la dernière syllabe d’un groupe de mots, constituant un groupe de sens (accent de groupe), qui est allongée (dans un rapport de 2,1 pour les CV et 1,9 pour les CVC, [WENK et WIOLAND, 1982]). Suivant la vitesse d’élocution et le locuteur, l’énoncé est découpé en un nombre différent d’unités de sens [DELATTRE, 1965 ; WIOLAND, 1991].

La position de l'accent (intensité) dans les mots en français n'est pas distinctive. Mais une proéminence sur la première syllabe comme une variante (régionale, stylistique) a été décrite [GRAMMONT, 1914 ; LUCCI, 1983]. La plupart des phonéticiens négligent la proéminence sur les syllabes initiales. Pourtant, [VAISSIÈRE, 1974] décrit une intensité initiale chez des locuteurs non professionnels sans accent régional et [FONAGY, 1980] considère l’intensité initiale comme une marque de changement en cours du système prosodique du français. Le français se caractériserait donc par un surcroît de durée sur la dernière syllabe du groupe de sens, et par un surcroît d’intensité (pas toujours réalisé) sur la syllabe initiale du groupe.

En anglais, les syllabes sont nettement inégales en durée et en intensité. L'accent en anglais a une fonction distinctive ([ˈɒbdʒɪkt]  "objet" ; [əbˈdʒɛkt] "faire une objection"). La position de l'accent est inégalement répartie : 74% des mots bisyllabiques ont un accent initial [DELATTRE, 1965]. La prédominance de l'accent initial influence fortement les stratégies de perception des mots anglais. Les anglophones percevraient plus rapidement les mots dont l'accent est placé sur la première syllabe que les mots dont l'accent est placé sur une autre syllabe, en segmentant donc le continuum sonore avant les syllabes accentuées. L'unité rythmique est généralement décrite comme un groupe de syllabes dont une seule est forte ("strong" vs "weak"). Un rapport de durée de 1 à 1,8 entre les syllabes non accentuées et les syllabes accentuées a été décrit par Wallin [cité par FRAISSE, 1956]. Si les langues syllabiques sont perçues comme présentant des syllabes de même durée, les langues accentuées seraient perçues comme possédant des "pieds" isochrones. [SCOTT, ISARD et BOYSSON-BARDIES, 1985] ont montré que l'isochronie ne semble pas caractériser les langues accentuées. N'ayant pu mettre en évidence la rigueur du concept d’isochronie, [FLETCHER, 1991] aboutit au concept d'isochronie faible. Pour [FANT, 1991], à la suite d'autres auteurs, le concept de langue accentuelle n'est pas dû à une isochronie physique mais à la relative proéminence syllabique des accents, alors qu'une langue syllabique comme le français doit sa régularité à la prédominance de syllabes CV et au faible degré d'accent induit par l'allongement segmental.

Le principe de base du rythme dans la parole est probablement indépendant de la langue étudiée : le rythme est produit par la répétition de schémas composés d'une succession d'événements. On peut donc penser que le rythme ne se réduit pas à la seule perception d'un accent (quelque soit sa nature) sur une syllabe, mais que les composantes du rythme peuvent être hiérarchisées.

Pour résumer, on peut dire qu'en anglais l'accentuation ("stressed syllable") est dominante, alors que l'allongement syllabique est "latent". En français, c'est l'organisation temporelle qui est dominante mais l'accentuation initiale est aussi intrinsèquement présente.

3. RYTHME, POESIE ET MUSIQUE

Y a-t-il des cadres d’observation propices à la comparaison du (des) rythme(s) de deux langues?

Pour [FRAISSE, 1956], les structures rythmiques de la poésie ont été basées sur le principe de différenciation des longues et des brèves (quand c’est possible, longues et brèves présentant un rapport de durée de 2), ou sur le retour périodique d’accents ou de coupes. La périodicité dominante est celle de l’isochronisme entre les accents ou les coupes ce qui correspond aux deux rythmes de base : groupement et organisation de durées ; groupement de “moments privilégiés” (accents en général) avec lequel on peut trouver des groupements de durées.

L’étude de la versification confronte les structures métriques (nombre et suite de pieds) et les structures prosodiques. La non-coïncidence entre une catégorie métrique (vers, pied) et la catégorie prosodique correspondante (énoncé, mot prosodique, syllabe) est sujette à des contraintes qu’on cherche à établir. Quand la contrainte est violée, on peut penser (i) que la structure prosodique de la phrase est incorrecte, (ii) que la contrainte établie est incorrecte, (iii) que la contrainte a été délibérément violée par l’auteur [VERLUYTEN, 1989]. De la même manière pour l’anglais, [KIPARSKY, 1975] effectue pour chaque vers une comparaison entre structure métrique et structure prosodique, et observe les concordances et discordances. Les discordances (la complexité) caractérise la limite de non-métricité que l’auteur s’impose.

Cette méthode peut être utilisée en musique, si l’on compare une structure rythmique musicale et une structure prosodique.

4. ANALYSE D’UNE CHANSON “RAP”

4.1. Objectifs

On a souvent vanté les capacités musicales des langues accentuelles (comme l’italien) par rapport aux langues syllabiques (comme le français). Ainsi, Rousseau conclut sa Lettre sur la musique française  (1753)  : “D’où j’en conclus que les Français n’ont point de musique et n’en peuvent avoir, ou que si jamais ils en ont une, ce sera tant pis pour eux”.

Nous avons choisi d’observer les rythmes de l’anglais et du français confrontés aux cadres rythmiques de la musique [HEFFNER, 1950 ; FRAISSE, 1956 ; VAISSIERE, 1991]. Pour que le cadre rythmique musical soit le plus similaire possible pour les deux langues, nous avons analysé un “rap”, genre de chanson qui consiste à syllaber le texte avec une voix relativement monocorde sur une pulsation régulière réalisée par des percussions. Ce rap présente la particularité d’être chanté en deux langues, alternativement en anglais et en français par des locuteurs natifs dans la même chanson [URBAN SPECIES, 1994]. Une comparaison des rythmes musicaux employés par les deux langues sera effectuée.

4.2. Corpus

La chanson présente alternativement des passages en anglais et en français (il ne s’agit pas de traductions), au total un texte de 287 mots en anglais, et 245 mots en français (une pulsation musicale tous les 2,08 mots en moyenne en anglais, 2,15 mots en moyenne en français). Suivant la partition de percussion, la mesure est binaire, présentant 4 noires (N) (mesure à 4/4). La durée la plus utilisée est la double croche (dC). Une notation présentant la transcription phonétique des syllabes suivant le rythme (en gras, les syllabes sous la pulsation musicale) a été faite.

en anglais :
N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
[ˈlɪ-    sn    tu     ðə  ˈrɪ-   ðm]
Listen to the rhythm

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
[ˈlɪ-    sn    tu     ðə  ˈraɪm]
Listen to the rhyme

en français :
N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
ki       ɛ    la-    ni-    mal                lwa-
Qui est l’animal

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
zo     u      lə     ti-   ʁœʁ
l’oiseau ou le tireur

4.3. Résultats

4.3.1. Les tendances générales

En anglais, on trouve sous la pulsation des monosyllabes (lexicaux le plus souvent, world, rhyme, heart) ; des mots lexicaux de plus d’une syllabe (2 syllabes, ‘rythm, ‘solving, 3 syllabes, e’volving, ‘beggar-man, 6 syllabes, responsa’bilities). On observe que la syllabe accentuée est placée sous la pulsation dans 93% des polysyllabes du texte (67/72).

                 puls.
                [ˈsɒl-vɪŋ]            solving
                [ˈbeg-ə-mæn]    beggarman
                [ˈpes-ɪ-mɪst]       pessimist
         [kɒn-ˈtrəʊl]                control
              [ɪ-ˈvɒl-vɪŋ]            evolving
[rɪs-pɒns-ɪ-ˈbɪl-ɪ-tɪz]            responsibilities

En français, on trouve sous la pulsation des monosyllabes (lexicaux le plus souvent balle, ciel) ; des mots lexicaux de plus d’une syllabe (2 syllabes, malade, domaine, 3 syllabes, antidote, bavardage). On observe que la syllabe finale est placée sous la pulsation dans 84% des polysyllabes du texte (46/55).

                 puls.
         [ma-ˈlad]      malade
         [sy- ˈsyʁ]      sussure
        [lɑ̃-ti-ˈdɔt]      l’antidote
   [ba-vaʁ-ˈdaʒ]     bavardage
       [la-ni-ˈmal]     l’animal
     [kõ-sɑ̃-ˈsys]     consensus

Ces placements des polysyllabiques anglais et français sur le rythme musical illustrent l’importance accordée ici à la syllabe accentuée en anglais et à la dernière syllabe en français confirmant empiriquement les principales tendances décrites pour la parole dans les deux langues (proéminence de la syllabe accentuée en anglais, proéminence de la dernière syllabe en français). La régularité syllabique et la syllabation en français, parfois travaillées dans les manuels de phonétique française à l’usage des anglophones, trouvent ici une illustration exploitable en classe de langues (où les exercices de rythme sont rares souvent par défaut de support rythmique “musical”).

4. 3.2. Les autres configurations

Certaines configurations semblent n’exister qu’à cause des contraintes de la mesure musicale, alors que d’autres configurations (RARE) non contraintes caractérisent le style de la chanson.

4.3.2.1. Les contextes contraignants (pour préserver l’accent de groupe)

Les mots grammaticaux sous la pulsation en français (est-ce bien, qui (interrogatif) j’étais) sont naturellement accentuables [VERLUYTEN, 1989].

Les mots grammaticaux sous la pulsation en anglais (of, his, who) préservent la pulsation suivante sur une syllabe accentuée.

En anglais, on observe des dissyllabiques hors pulsation (‘mother), pour permettre à un autre mot lexical, en position finale du groupe de sens, d’être sous l’accent.

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
əv    ðə   ˈmʌ-  ðə   ɜːθ
of the mother earth

De la même façon, on trouve, en français, des dissyllabiques dont la syllabe initiale est accentuée (système, soldat) pour conserver la pulsation sur la dernière syllabe du groupe de sens.

         N                            N
dC4 dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
lə     sis-  tɛ-   mɛ   ma- lad
Le système est malade

(...)

        N                            N
dC4 dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
dœ̃  sɔl-  da    ɛ̃-    kɔ-   ny
d’un soldat inconnu

4.3.2.2. Les contextes non-contraignants ou les jeux de rythme propres au style “rap”

On observe en anglais des polysyllabiques dont c’est la syllabe inaccentuée qui est située sous la pulsation (ex : ‘scapegoat) et ce, sans contrainte du contexte. Cet effet est compensé par la durée de la syllabe accentuée (2dC). L’environnement (‘greater) est préservé.

N                            N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
wɪð  ə    'skeɪp-  -   gəʊt
with a scapegoat

En français, on trouve également des mots dont la dernière syllabe ne tombe pas sur la pulsation (concret, abstrait) sans contrainte du contexte. Cet effet est, comme en anglais, compensé par la durée (2dC).

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
vœ- lə     dy    kɔ̃-    -      kʁɛ
(ils veulent) du concret

(...)

N                             N
dC1 dC2 dC3 dC4 dC1 dC2 dC3 dC4
         si-    lɛ-   tap-  -     stʁɛ
(même) s’il est abstrait.

Ces syncopes non contraintes (avec allongement) présentes en anglais comme en français semblent caractéristiques du style “rap”. Elles ne coïncident pas avec la prosodie naturelle de la langue (les résultats d’un test de placement de l’accent à partir d’extraits du texte seul auprès de 25 adultes français natifs confirme que la pénultième d’un groupe de sens n’est pas “naturellement” accentuable).

4.3.3. Rythme musical

Les structures rythmiques musicales pour chaque énoncé-groupe de sens (séparé par deux pauses) ont été transcrites. L’accent anglais frappant le plus souvent la première syllabe du mot et en particulier des très majoritaires dissyllabiques (74%, [DELATTRE, 1965]), on constate une tendance à un rythme qui commence sur le temps. Le rythme ci-dessous (Fig.1) et ses variantes (remplaçant la noire, deux croches, deux, trois ou quatre double croches), est utilisé dans 71% des cas (48/68). On relève peu d’énoncés commençant par une levée.

Fig.1- Rythme musical le plus utilisé (71%) par le texte anglais

En français, la pulsation est perçue sur la dernière syllabe. Le rythme le plus utilisé (Fig.2) commence une phrase sur la levée (anacrouse) dans 72% des cas (40/55).

Fig.2 - Rythme musical le plus utilisé (72%) par le texte français

5. CONCLUSION

L’analyse du texte d’une chanson “rap” en anglais et en français a montré que, lorsque la répartition des syllabes des deux langues est réalisée sur une isochronie musicale (rythme régulier de la pulsation), l’anglais met très majoritairement en valeur la syllabe accentuée alors que le français met très majoritairement en valeur la dernière syllabe de mots lexicaux. En cas de conflit entre deux mots lexicaux, les deux langues privilégient la syllabe accentuée du dernier mot du groupe de sens. Seuls quelques jeux de rythme (toujours différents et représentant 10% des phrases) caractérisent ici le style “rap” de la chanson. Ce style compense la non-coïncidence des structures musicales et prosodiques par des allongements de durée de même type dans les deux langues.

6. BIBLIOGRAPHIE

ABERCROMBIE, D., Elements of General Phonetics, Edinburgh University Press, 1967.
DAUER, R.M., Stress-timing and syllabic-timing reanalyzed, Journal of Phonetics, 11, 1983, pp. 51-62.
DELATTRE, Pierre, Comparing the Phonetic Features of English, French, German and Spanish, Julius Groos Verlag, Heidelberg, 1965.
FANT, Gunnar, KRUCKENBERG, Anita, NORD, Lennart, Durational correlates of stress in Swedish, French and English, Journal of Phonetics, 19, 1991, pp. 351-365.
FLETCHER, Janet, Rythm and final lengthening in French, Journal of Phonetics, 19, 1991, pp. 193-212.
FONAGY, Ivan, L’accent français  : accent probabilitaire, Studia Phonetica 15, Fonagy & Léon éd., 1980.
FRAISSE, Paul, Les structures rythmiques, Louvain, PULouvain, 1956.
GRAMMONT, G., Traité pratique de prononciation française, Paris, 1914.
HEFFNER, R-M. S., General Phonetics, Madison, The University of Winconsin Press, 1964.
KIPARSKY, Paul, Stress, Syntax and Meter, Language, vol.51, 3, 1975, pp.576-616.
LUCCI, Vincent, Etude phonétique du français contemporain à travers la variation situationnelle, Publications des Universités des Langues et ds Lettres, Grenoble, 1983.
PIKE, K.L., The intonation of American English, Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945.
SCOTT, Donia R., ISARD, S.D., de BOYSSON-BARDIES, Bénédicte, Perceptual isochrony in English and in French, Journal of Phonetics, 13, 1985, pp. 155-162.
URBAN SPECIES  : Listen (Edit, Alternative Mix), Phonogram Ltd, London, 1994.
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VERLUYTEN, Paul, L’analyse de l’alexandrin  : mètre ou rythme ? in Le souci des apparences, Dominicy éd., Editions de l’Université de Bruxelles, 1989, pp. 31-74.
WENK, Brian J. , WIOLAND, François, Is French really syllabe-timed?, Journal of Phonetics, 1982, 10, p. 193-216.
WIOLAND, François, Prononcer les sons du français, Hachette, 1991.

 Corpus - De nombreuses versions de la même chanson ont vu le jour. Voici une grande partie des paroles disponibles.

Listen to the rhythm, listen to the rhyme / Listen to the clock tick tock the hands of time /Ticking, tocking, constantly revolving
Listen to the problems of the world who need solving / Listen to the child crying in the crib / And listen to the sick act that the Daddy did
See Daddy turned his back on all of his responsibilities / Listen how Mummy copes to the best of her abilities / Listen to the cliche rapper that's braggin
Listen to the mother who is always nagging / Her son to get up and do something with his life / Listen to the vows when you're marrying your wife
Listen to the scream of a mother giving birth / Listen to the sorrows of our Mother Earth / Listen to the beggarman begging in the street
Please can you spare some change so I can get some food to eat / Listen to the plight of the homeless / And if you listen to the pessimists everything's hopeless
Listen to your heart, listen to your soul / Listen to your conscience, let it take control / And just listen

Ecoute la palombe, paisible dans le ciel / Ecoute aussi la balle qui lui déchire les ailes / Qui est l'animal, l'oiseau ou le tireur
Ou celui qui vend l'arme, qui lui déchire le cœur / Ecoute le dernier pff d'un soldat inconnu / Ecoute tomber les larmes d'une femme un peu cocue
Ecoute le consensus dans son entourage / Il était consciencieux quelle force et quel courage
Ecoute plutot le bzz des ailes de l'abeille, Elles se foutent d'une sensation de miel / Ecoute aussi le 'pshit' que fait l'insecticide
Comme dans le monde actuel elle a choisi le génocide / Lepen traîne sa haine malsaine
Ecoute plutot ton cœur pas la flamme de la haine / Ecoute plutot le bon, pas la brute ou le truand / Ecoute ce qui apaise, écoute moi ce son

Listen to the fascists looking for your vote / Listen how he gets some with a scapegoat
He sees your tears and plays on your fears / Till his promises become music to your ears

Ecoute le clic-clac d'une paire de menottes / Le système est malade mais est-ce bien l'antidote ?
Ecoute la sirène qui file dans le domaine, la haine est la même, même dans ce domaine

Listen to the horrors my people saw / Listen to the politics of the gulf war
Place all the blame and name Hussein insane / Listen how he said two can play the same game

Ecoute le chant du coq, le solfège il s'en moque / Ecoute le chantage des rois du bavardage
Ecoute le tonnerre, Prévert, guerre à la guerre / Ecoute le croyant quand il fait sa prière.

    Dominique ABRY est l'auteure incontournable des manuels de phonétique chez Hachette et chez CLE photographiés ci-dessous. Aujourd'hui à la retraite, après une carrière à l'Université de Grenoble, elle continue à animer des formations en France et à l'étranger sur l'enseignement de la prononciation. En cliquant sur le lien ci-dessous, vous accéderez aux différentes rubriques d'une de ses conférences.

Conférence de Dominique ABRY, 2008

    Merci à Dominique Abry (phonéticienne et auteure chez CLE et Hachette) de nous avoir signalé le magnifique site de Michel Billières de l'Université de Toulouse-Le Mirail sur la phonétique corrective et la méthode verbo-tonale (cliquer sur le lien ci-dessous).

    Un essentiel d'une grande richesse !

Phonétique corrective en FLE - Méthode verbo-tonale (Michel Billières)

    On m'a demandé récemment à plusieurs reprises un article d'Albert Di Cristo (du Laboratoire Parole et Langage de l'Université d'Aix-en-Provence) sur la présentation d'un test de niveau en prononciation, que je signale fréquemment :

DI CRISTO, A., (1975) Présentation d'un test de niveau destiné à évaluer la prononciation des anglophones, Revue de Phonétique Appliquée, vol. 33-34, p. 9-35.

    Je reproduis ici la première partie de l'article, qui propose un magistral panorama critique des différents types possibles d'évaluation et des techniques associées. Cette présentation est un excellent point de départ à toute réflexion sur l'élaboration d'un test, en fonction des objectifs, du public, des moyens humains et matériels... Nous y reviendrons dans de prochains messages.

*   *

*

1. Situation des tests de langue.

En dépit de leur extrême diversité, les tests de langue dont nous disposons à ce jour, peuvent être ramenés, si l’on prend pour critère unique les objectifs qu’ils visent à atteindre, à quatre catégories fondamentales (Mackey, 1969).

Nous distinguons ainsi :

a)     les test de niveau de connaissance (Proficiency tests), qui se proposent d‘évaluer le degré de connaissance acquis par l’étudiant dans la pratique d’une langue donnée et, partant, de lui assigner, en fonction d’une échelle de valeurs soigneusement établie, un grade déterminé.

b)    Les test d’aptitude (Pronostic tests), dont le rôle est de prédire les aptitudes de l’étudiant à apprendre les langues en général ou une langue particulière.

c)     Les test d’acquisition (Diagnostic tests), qui ont pour but de recueillir, à un moment donné de l’apprentissage, diverses informations sur les connaissances linguistiques des apprentis, et de déterminer, du même coup, la matière qui reste à enseigner.

Il n’est évidemment pas question de décrire en détail ici les différentes catégories qui viennent d’être énumérées. D’autres l’ont déjà fait et de façon exhaustive (Marty, 1960 : Lado, 1961 ; Valette, 1967 ; Rivers, 1968 ; Grittner, 1969). Nous préciserons en revanche, que le test qui va être présenté dans cette étude s’apparente à la catégorie (a) et porte exclusivement sur l’évaluation de la prononciation. Ce test a été conçu à l’intention des anglophones qui apprennent le français et s’adresse à des étudiants avancés. Il a vu le jour en 1972 à Middlebury College (U.S.A.) où le professeur J. Carduner, qui dirige l’Ecole Française d’Été, nous a fait l’honneur de nous confier, il y a deux ans, la responsabilité de l’enseignement de la phonétique française.

2. Légitimité d’un test de niveau en prononciation.

Il est indispensable, lorsque de nouveaux élèves sont attribués au professeur chargé d’enseigner la prononciation, que celui-ci puisse déterminer rapidement le profil phonétique de chacun d’entre eux. Nous voyons plusieurs raisons à cette nécessité.

Il convient, en premier lieu, d’éviter l’inscription arbitraire au cours de prononciation de l’étudiant qui a réussi à surmonter des difficultés phonétiques de la langue, et dont la présence forcée est une perte de temps pour tout le monde.

D’autre part, si l’on prend la peine de définir, au début d’un programme, le niveau de tous les étudiants, il sera bien plus aisé, par la suite, d’évaluer avec précision les progrès réellement effectués.

Enfin, il est plus conforme aux principes pédagogiques modernes, - dont on ne peut ignorer la rigueur sans cesse accrue, - de dire que tel étudiant a le grade B ou D, que d’affirmer ostentatoirement qu’il ne parle pas très mal le français ou qu’il a une prononciation détestable.

3. Le choix d’une technique.

Comment tester la prononciation, si l’on veut que la méthode soit à la fois efficace, objective, fidèle, valide et économique ?

Il existe, à vrai dire, de nombreux médias susceptibles de fournir des éléments de réponse à cette question. Cependant, s’ils possèdent tous d’indéniables avantages, certains offrent en retour de trop sérieux inconvénients pour être retenus.

La façon la plus naturelle d’évaluer la performance orale de l’étudiant est sans doute de placer ce dernier dans une situation de communication véritable. De ce point de vue, la conversation entre l’étudiant et le professeur, ou entre plusieurs étudiants, nous paraît offrir la meilleure garantie d’authenticité. Toutefois, si la méthode nous semble excellente pour dresser l’inventaire exhaustif des fautes propres à un groupe linguistique donné, il n’est guère raisonnable de l’envisager en tant que test. Il suffira pour s’en convaincre de prêter l’oreille aux objections pertinentes de Perren (1968) : « Suffice to say that although the ideal of a test based on free conversation is very attractive, the problems of sampling, and reliable scoring are almost insoluble, unless a great deal of time and many standardized experts are available. No free conversation test can assure that the material to be scored (i. e. the utterances by the testee) can be standard or made thoroughly comparable. Different people will speak differently about the same subjects or in response to the same stimuli. If conversational tests are recorded, scoring can be bases on pooled or multiple assesments, but for good reliability quite long passages are required and scoring takes proportionately longer «   (p.115).

Il est également possible de poser à l’étudiant une série de questions et de noter les réponses. Le procédé est non seulement long et fastidieux, mais il n’échappe pas en outre aux critiiques qui viennent d’être formulées.

Une autre technique consiste à présenter aux élèves des phrases à trous. Mais les limites de celles-ci sont faciles à prévoir, comme en témoignent ces remarques amusées de Léon (1966) : « Devant les phrases : Ce garçon est beau / Cette jeune fille est … qui doivent permettre de tester le /l/ final du mot belle, attendu comme réponse, on est parfois surpris d’entendre un candidat original répondre : jolie. Ce seul exemple suffit à montrer que, là encore, la technique n’est pas sûre. » (p. 25)

On a aussi beaucoup parlé des tests sur image (cf. surtout Lado, 1961 et Valette, 1967). Et selon certains, la formule aurait le plus grand attrait (Grittner, 1969) : « Vocabulary (and phonology) can be tested with the highest degree of purity if pictorial stimuli are used » (p.357). Mais on se heurte ici encore à de redoutables problèmes, dont certains sont loin d’être résolus. Nous pensons principalement à ceux qui concernent la lisibilité ou l’ambiguité de l’image, et qui continuent de hanter douloureusement les auteurs de méthodes audio-visuelles (Germain, 1970). Lequel d’entre nous, à l’instant même où il présentait le dessin amoureusement tracé d’un avion, afin de vérifier la réalisation de la voyelle nasale, n’a pas entendu son cobaye répliquer avec une naïveté désarmante : « C’est un jet » !

A « l’image-question » dont on vient d’évoquer les éventuels avatars, peut être substituée « l’image-description ». On montrera alors à l’étudiant une série de dessins, - ou une bande dessinée, - qu’il devra décrire oralement. Nous avons personnellement utilisé ce procédé, en prenant comme support visuel les images du test C.G.M. 62 (Mialaret, Malandain, 1962). Il s’est révélé fructueux pour dresser l’inventaire systématique des fautes de divers groupes linguistiques, mais il ne nous a pas semblé assez économique pour qu’on puisse véritablement l’envisager en tant que test de langue.

L’imitation (mimicry) a recueilli les suffrages de nombreux spécialistes (Delattre, 1960, 1961 ; Pimsleur, 1961 ; M.L.A. 1962, etc.). Cette technique consiste à demander à l’élève de répéter un certain nombre de courtes phrases proposées comme modèles. Ces dernièressont en principe soigneusement choisies en fonction des difficultés que l’on souhaite tester. Le gain de temps que permet un tel procédé est bien évidemment énorme. Lorsqu’on dispose d’un laboratoire de langues, plusieurs élèves peuvent subir le test simultanément et quinze minutes suffisent pour la passation d’une classe entière.

D’autre part la notation de l’épreuve ne posera pas de problèmes insurmontables. Il suffira que les consignes de correction soient clairement établies.

Un seul reproche peut être formulé à l’égard de ces types de tests, mais il est de taille : ils contrôlent davantage des facultés d’imitation que celles de production pure. Comme le note justement Pimsleur (1966) : « The basic question… is whether mimicry is good testing device. It offers a way to see how well the student produces certain segmental and prosodic features of speech. It tests whether he can produce them all, even Under the best circumstances, when some one has just given him a correct model to work from. It does not test wheter he will produce them himself when he has no model to work from » (p. 204).

Reste à examiner la technique de la lecture. Celle-ci peut revêtir deux aspects. Le premier consiste à l’élève de lire à haute voix un texte qui lui est soumis.

Outre qu’il est difficile de trouver un texte représentatif de tous les problèmes de prononciation que l’on désire tester, ce type de contrôle nous paraît contestable quant à sa validité, car, comme le remarque Perren (1968), la lecture « involves skills other than those required in speech. It is not by any means certain that pronunciation used when Reading aloud is representative of pronunciation used in free speech » (p. 115).

Ces inconvénients peuvent être évités, si au lieu de présenter un texte relativement important à l’élève, on lui propose une série de courtes phrases. C’est là le second procédé auquel nous faisions allusion à l’instant, et autant préciser tout de suite que nous l’avons retenu pour notre test. Ses avantages nous paraissent, en effet, dignes du plus grand intérêt.

L’utilisation de phrases permet de contrôler la totalité des problèmes dans un minimum de temps .

D’autre part, si l’on fait en sorte que chaque phrase ne teste qu’une difficulté à la fois, la notation se rtrouve être considérablement facilitée.

Enfin, si l’on choisit des phrases suffisamment brèves et familières, et si l’on donne pour consigne à l’étudiant de ne pas les lire, mais de les dire, après en avoir pris connaissance, on évite du même coup l’écueil signalé plus haut. Telle est d’ailleurs l’opinion de Valette (1967) : « If the phrases are familiar, such a test will produce a fairly natural speach sample » (p.90).

On nous objectera peut-être que cette technique fait la part trop belle aux interférences graphiques. Nous répondrons qu’il est facile, pour le professeur entrainé, de distinguer entre les fautes qui sont dues à ces interférences et celles qui ont des origines différentes. Nous pensons par ailleurs que l’étudiant doit, à un certain niveau de l’apprentissage pouvoir traduire sans difficulté les symboles graphiques en messages oraux correctement constitués.

    Avec Paloma, nous avons enregistré une liste de ce qu'on met dans un lave-vaisselle.

    Mais en chemin, nous nous sommes un peu égarés, en nommant plutôt ce qui se trouvait sur la table du dîner... Ainsi avons-nous intégré à cette liste : la serviette et le dessous de plat... qui n'ont pas grand chose à faire dans un lave-vaisselle !

    Les voyelles [ø] (comme bleu) et [u] (comme rouge) posent souvent des problèmes, en particulier aux apprenants japonais, qui assimilent ces deux voyelles du français au [ɯ] du japonais.

    Certains apprenants parviennent à profiter des contextes facilitants, en maîtrisant d'abord les mots en [øːz] (amoureuse, sérieuse, dangereuse...) et en [uːʒ] (rouge, bouge).

    Et c'est après la consonne [f], difficile aussi pour les japonais, que se trouvent ces voyelles dans la paire minimale "Au feu !", "Au fou !", opposition sur laquelle Raymond Devos a construit la petite histoire suivante, que j'ai légèrement adaptée à la pratique phonétique (en marquant les groupes rythmiques, en favorisant les allongements des voyelles travaillées) :

Dans la rue, j'entends quelqu'un qui crie "Au feu !".
Je me précipite et  je vois qu'il n'y avait pas l(e) feu.
Comme celui qui avait crié "Au feu !" continuait de crier "Au feu !",
moi j'ai crié "Au fou !".

Alors le fou qui avait crié "Au feu !",
quand il a entendu que je criais "Au fou !", il a mis l(e) feu ....
pour ne pas passer pour un fou.

Quand j'ai vu que le fou avait mis le feu, j'ai crié "Au feu !"
Alors le fou a éteint l(e) feu !
Comme il n'y avait plus d(e) feu,
et que je continuais de crier "Au feu !" comme un fou,
c'est moi qu'on a enfermé !

Alors maint(e)nant, on peut bien crier "Au feu !",
je m'en fous !

 Vous pouvez retrouver la version originale de Raymond Devos, ici.

   Chose promise, chose due : nous allons parler de rythme en observant la récitation des tables de multiplication.

   Comme j'ai voulu faire des petits dessins pour illustrer le rythme, une partie du texte ci-dessous est en photo (cliquer dessus pour agrandir). Mes choix de dessins méritent quelques explications. Les flèches verticales correspondent au rythme musical, ce qu'on tape sur la table ou du pied quand on marque physiquement le rythme. Cette pulsation est placée au début de la syllabe. J'ai représenté les groupes rythmiques comme de grands rectangles, découpés en syllabes (mais il n'y a pas d'espaces entre les syllabes, donc ce ne sont pas de petits carrés juxtaposés) avec la dernière syllabe plus longue : la syllabe accentuée. (J'ai utilisé le même type de représentation dans Phonétique Progressive Débutant, CLE International). J'ai ajouté pour finir une portée musicale pour illustrer le rythme de chaque opération.

   Cette façon de scander les tables de multiplication est propre au français et correspond bien sûr à ses règles d'accentuation : la dernière syllabe du groupe rythmique porte la marque rythmique. Le résultat de la multiplication doit donc être énoncé de façon à ce que la dernière syllabe tombe sur la pulsation... ce qui laisse moins de temps pour réfléchir quand le résultat comporte plusieurs syllabes !

   Voici Paloma et Louis qui récitent quelques tables de multiplication. Je ne leur ai donné aucune consigne particulière.

  *** À vous ! ***

   Et dans votre langue, comment rythme-t-on la récitation des tables de multiplication? Enregistrez-vous, seul(e) ou à plusieurs, en train de réciter vos tables, en rythme. Choisissez une table dont les résultats comportent plusieurs syllabes :) Parlez près de vos micros et envoyez-moi vos mp3, en précisant votre prénom et votre langue. Je les mettrai en ligne dans ce message au plus vite.

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Voici les tables de 6 et des 8, en italien.

Merci à Katia qui a envoyé cet enregistrement que j'ai monté.

Comparez le rythme des tables de multiplication en italien ... et en français dans le message ci-dessous !

Et voici une équipe qui récite les tables des 6 et des 8 en espagnol !

Merci à Manuela, Maria et Amaru pour cet enregistrement.

Ici encore, comparez le rythme des tables en espagnol et en français.

   Nous continuons notre exploration de la variété rythmique des langues grâce à la récitation des tables de multiplication.

   Merci à Gueorgui pour cet enregistrement des tables (toujours les 6 et les 8) en bulgare. Quelle jolie scansion !

Reina nous envoie un enregistrement de la façon dont on récite les tables de multiplication en groupe à l'école (toujours les 6 et les 8) : "une version japonaise (du nord... on peut dire... je pense...)." Du rythme et de la mélodie !

   Merci Reina !

   Lorsqu'on traite du rythme des tables de multiplication en français, on ne peut éviter de penser à un sketch de l'acteur humoriste Jacques Bodoin précisément intitulé : La table de multiplication. L'argument de ce sketch, qui a connu un vif succès dans les années 70, est simple : autant il est facile de se rappeler la musique des tables de multiplication en français (rythme et mélodie), autant il est difficile de se rappeler des paroles !

    En m'entendant enregistrer des tables de multiplication, mon cher Georges Boulakia de l'université de Paris7 a aussitôt évoqué ce fameux sketch !

    En voici les extraits qui nous intéressent :

  - Nous vous écoutons !
Ben il dit :  - C'est parfait ! Alfred !
- M'sieur ?
- Alfred ! Table de multiplication par 2 pour monsieur l'inspecteur !
- Oui M'sieur ! 2 fois 1, 2 ; 2 fois 2, 4 ; ...
- Un virtuose ! Le Paganini de l'arithmétique !
L'inspecteur lui dit : - C'est épatant !
[•••]
- Philibert !
- M'sieur?
- Philibert ! Table de multiplication par 3 pour monsieur l'inspecteur !
- Voui M'sieur ! C'est comme si vous l'aviez ! C'est parti mon kiki ! 3 fois 1, 4 ; mais c'est tout récent, ça ! Hé bien moi je ne le savais pas non plus, donc vous voyez que... ça vient de sortir... c'est une surprise pour tout le monde ! 3 fois 2, ... (passez-moi le boulier !) 7 ! Ah oui je sais, tout augmente ! 3 fois 3, nous passons rapidement ; 3 fois 4, à quoi bon insister ; et nous arrivons déjà à 3 fois 5...
- Ça suffit ! Asseyez-vous ! Arrêtez le carnage ! D'ailleurs je voudrais bien interroger un peu les bancs du fond !
Il dit : - Comment vous appelez-vous?
- Qui, moi ? Je m'appelle Ernes(t).
Il dit : - Ernes(t), vous m'avez l'air particulièrement doué... Voulez-vous nous dire je vous prie la table de multiplication par 7 ?
- 5, 4, 3, 2, 1, 0, lâchez tout, ils sont partis ! .....
7 fois 1, 7. Tiens, ça m'a échappé ! .....
Vous savez, plus moderne, vous ne trouverez pas !
- Ecoutez mon jeune ami, je regrette /
- Moi aussi, on ne va pas faire le réveillon là-dessus, non ! C'est la table et puis c'est marre. Seulement c'est toujours pareil, je ne sais pas ce qui se passe, la musique ça va, ça, la musique, je m'en rappelle au poil ! Mais c'est ces cochonneries de paroles, ça m'énerve !

     Vous pouvez entendre l'intégralité du sketch (7'25'') ici.