Devenir un apprenant expert (Tapti patyrusiu mokiniu, en lituanien)

27 août 2014

(Ce "post" a été traduit plus bas dans la page en lituanien par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Merci !)

Je lis dans le n°38 du magazine bimestriel Le Monde de l'Intelligence (septembre / octobre 2014), dans un dossier intitulé "Les secrets de l'attention et de la concentration" et dans un article (p.22) de Gilles Marchand consacré à l'ouvrage de Daniel Goleman, Focus (Robert Laffont, 2014):

"D'après les travaux d'Anders Ericsson, de l'université de Floride, on ne tire aucun bénéfice de la répétition mécanique : ce qui fait la différence est le réajustement constant du mode d'exécution, afin de réduire progessivement le décalage avec les objectifs visés. (...)

Il faut être particulièrement attentif pour repérer ce qui doit être amélioré et le corriger au cours des mises en pratique qui vont suivre.

Comme l'explique [Daniel Goleman] : "la plasticité neuronale, par laquelle les anciens réseaux cérébraux se renforcent et de nouveaux réseaux se constituent pour la discipline que l'on cherche à travailler, exige l'implication de l'attention : quand on répète en ayant l'esprit ailleurs, le cerveau ne procède pas au câblage du circuit afférent à l'exercice en cours".

L'expert, à la différence de l'amateur, maintient son attention descendante : celle-ci est lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi, à la différence de l'attention ascendante - rapide, involontaire et automatique. L'expert peut ainsi résister au désir de son cerveau d'automatiser les exercices.

[L'apprenant expert] se concentre activement sur les gestes qu'il doit perfectionner, sur la correction de ce qui ne va pas, sur l'affinement de ses représentations mentales concernant la bonne façon de faire, etc."

Ces quelques lignes sur l'attention sollicitée par l'apprentissage me renvoient irrésistiblement à ma pratique d'enseignant en laboratoire de langue, mais aussi à mes motivations d'apprenant dans mes apprentissages de tous ordres.

Comme enseignant, la structuration de mes cours de phonétique est pensée pour favoriser l'attention descendante, active et volontaire :

1. Repérer une spécificité phonétique du français (l'allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique, la voyelle [ø] en syllabe accentuée, la consonne [ʁ] en position finale de mot...) ;

2. Décrire et s'informer sur cette spécificité (sous les aspects articulatoires, acoustiques, esthétiques, fonctionnels...). L'apprenant est invité à formuler lui-même ces caractéristiques sous mon contrôle ;

3. Exercices de perception : discrimination et identification. L'attention est portée sur l'objectif et la consigne. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

4. Exercices de production : imitation, répétition, transformation. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

5. Rappel des processus de progression, de l'importance de l'objectif spécifique, des principales difficultés rencontrées. L'apprenant est invité à s'engager sur son entraînement actif à venir.

J'ai pourtant souvent l'impression que ce que veulent les étudiants - comme moi lorsque je suis apprenant ! - c'est avant tout FAIRE et en particulier RÉPÉTER, au détriment de la réflexion - suivant la loi du moindre effort... C'est pourquoi j'insiste souvent sur le fait que la maîtrise d'un nouveau geste phonétique est le fruit de seulement 50% de pratique (ce qui semble évident) mais surtout de 50% de vraie réflexion / compréhension / définition des objectifs / mode d'entraînement... Dans le même esprit, j'incite les étudiants à s'entraîner hors la classe peu (quelques minutes) mais le plus souvent possible : il vaut mieux quelques petites minutes de travail actif, en étant concentré sur l'amélioration d'un point très précis, qu'une session plus longue de travail passif et automatique dont on ne tirera aucun bénéfice réel.

Je vois trop souvent des étudiants répéter inlassablement et passivement, en butant toujours sur la même difficulté, comme une mouche se cognant encore et encore contre une vitre, pour ne pas constater l'inutilité de la répétition mécanique. Surtout que ces longues sessions de répétition donnent souvent bonne conscience à l'apprenant qui a l'impression d'avoir rempli sa part du contrat. Il a alors tendance à conclure que si le succès n'est pas au rendez-vous, ce n'est plus de sa responsabilité, mais bien que la difficulté est inhérente à l'objectif. Il est pourtant bien de sa responsabilité de n'avoir su résister à la facilité d'automatiser les exercices...

En classe, dans les exercices pratiqués en binôme, je demande à celui qui écoute de relever précisément les difficultés rencontrées par son partenaire, évidemment pas pour le critiquer, mais pour l'aider à s'améliorer. On accepte généralement l'idée qu'il est plus facile d'entendre ce qui est à améliorer dans la parole d'autrui que dans sa propre parole. Et que si je ne parviens pas à relever ce qui doit être amélioré chez mon partenaire (alors même qu'il me le demande), comment parviendrai-je à relever ce qui doit être amélioré dans ma propre production? Mais ce repérage de la difficulté, même très ciblé, est en soi déjà tout un apprentissage...

L'attention descendante est : lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi.

Les 50% de travail de réflexion sont consacrés pour une bonne partie à devenir un apprenant expert. Le succès est à ce prix.

Tapti patyrusiu mokiniu // Devenir un apprenant expert

Kas du mėnesius pasirodančio žurnalo “Le monde de l'Intelligence” (Intelekto pasaulis) 38 numeryje (rugsėjis/spalis 2014), straipsnyje pavadinimu “Dėmesio bei koncentracijos paslaptys” (22 puslapis) ir Gilles Marchand straipsnyje skirtu Daniel Goleman knygai Focus (Robert Laffont, 2014) perskaitau : FOCUS.

Po Andres Ericsson atliktų tyrimų Floridos universitete, daugiau nebeskiriamas dėmesys mechaniniam kartojimui : kas nuo šiol tampa išskirtinio, kad vykdomas nuolatinis proceso koregavimas, kuris palaipsniui priartina prie tikslo.

Reikia būti ypatingai dėmesingam, kad pastebėtum, ką reikia patobulinti ir tai taisytum būsimos praktikos metu.

Kaip aiškina [Daniel Goleman] : “neuronų plastiškumas, kuomet seni smegenų tinklai stiprėja, o nauji sukuria discipliną, kurios reikia dirbant ir kuri reikalauja dėmesingumo : kai dirbdami mintimis būname kitur, smegenys neturi jungties su atliekami pratimu”.

Patyręs [mokinys], priešingai nei [mokinys] mėgėjas, išlaiko mažėjantį dėmesį : lėtą, apgalvotą, reikalaujantį pastangų ir savikontrolės, skirtingai nuo kylančio dėmesio – greito, neapgalvoto ir automatiško. Patyręs [mokinys] taip pat gali atsispirti norui atlikti pratimus automatiškai.

[Patyręs mokinys] susikoncentruoja į veiksmus, kuriuos turi tobulinti, į pataisymais, kurie nėra teisingi, į savo smegenų veiklą, susijusią su taisyklingų veiksmų atlikimu ir t.t.

Šios kelios linijos, kalbančios apie mokymąsi, mane grąžino į mano paties dėstymo praktiką kalbų labaratorijoje bei mano, kaip mokynio patirtį vykdant visus nurodymus.

Mano fonetikos paskaitos yra sukoncentruotos į krentantį, aktyvų bei apgalvotą dėmesį :

1. Identifikuoti prancūzų kalbos fonetinį išskirtinumą (ritminės grupės paskutinio skiemens prailginimas, balsė [ø] akcentuotame skiemenyje, priebalsė [ʁ] žodžio pabaigoje...) ;
2. Aprašyti ir pasidomėti šiuo išskirtinumu (artikuliacijos niuansai, akustika, estetika, funkcionavimas...). Su mano pagalba mokinys turi pats suformuluoti šiuos išskirtinumas ;
3. Suvokimo pratimai : diskriminacija ir identifikavimas. Dėmesys kreipiamas į užduotį. Apibendrinimas : sutikti kėblumai / naudojama strategija ;
Praktikos pratimai : imitacija, kartojimas, perdarymas. Apibendrinimas : sutikti sunkumai / naudojama strategija ;
Priminimas apie proceso vystymąsi, apie specifinio tikslo svarbumą, bei sutiktus kėblumus. Mokinys kviečiamas aktyviai dalyvauti savo būsimame mokymosi procese.

Tačiau man atrodo, kad viskas ko nori mokiniai – kaip ir aš, kai mokausi – tai DARYTI ir KARTOTI, būnant tingyniais įdedam mažiausiai pastangų.. Štai kodėl aš visuomet pabrėžiu, kad naujo fonetinio garso valdymas yra tik 50% praktikos rezultato (tai kas atrodo akivaizdu), ir ypatingai 50% apmąstymų / suvokimų / tikslų apibrėžimų / praktikavimo...

Taip pat aš reikalauju, kad studentai treniruotųsi ne paskaitų metu bent po truputį (kelias minutes) tačiau kuo dažniau : geriau kelios minutės produktyvaus darbo, susikoncentravus į tai ką norima patobulinti, nei ilga ir neproduktyvi praktika, atliekant pratimus automatiškai, iš kurios nebus jokios realios naudos.

Labai dažnai matau studentus nenuilstamai ir pasyviai kartojančius tas pačias klaidas, kaip musė nuolat atsimušanti į stiklą. Ypatingai, kad šie ilgi kartojimo pratimai mokiniui sudaro įspūdį, kad jis atliko savo darbą. Tad dažnai galvojama, kad jei nepavyksta taisyklingai ištarti, tai yra ne mokinio klaida, bet kad sunkumas yra neatskiriamas nuo tikslo. Tačiau tai yra mokinio atsakomybė, kad nesugebėjo atsispirti pagundai automatizuoti pratimus.

Klasėje, atliekant pratimus poroje, aš prašau klausančiojo tiksliai identifikuoti partnerio klaidas, žinoma ne tam kad jį kritikuotume, bet kad padėtume jam progresuoti. Dažnai paprasčiau yra išgirsti tai, ką reikėtų pagerinti kito kalboje nei savo paties kalboje. Jei sunku pastebėti, kad reikėtų pagerinti partnerio kalboje (net jei jis manęs to prašo), kaip aš pastebėsiu ką reikia pagerinti mano paties tarime ? Problemų pastebėjimas, net labai konkretus, jau ištisas mokslas...

Mažėjantis dėmesys yra : lėtas, apgalvotas, reikalaujantis pastangų ir savikontrolės.

50% apmąstymų laiko yra skirta daliai kaip tapti patyrusiu mokiniu. Tokia yra sėkmės kaina.

Traduit par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Diplôme Universitaire Enseignement Complémentaire de Didactique du Français - ECDF

Français - lituanien

Posté par fonetiks à 12:05 - Commentaires […] - Permalien [#]