Enseignement/Apprentissage de la Prononciation du Français

10 avril 2014

Du prestige des paires minimales

 

   La linguistique structurale (initiée par Ferdinand de Saussure en 1916) conçoit la langue comme un système, une structure, d’éléments en opposition (ou en équivalence) les uns avec les autres.

Ferdinand de Saussure

Ferdinand de Saussure

    Dans l’analyse phonologique structurale, une paire minimale est une paire de mots qui ne sont distingués (et donc qui s’opposent) que par une seule différence phonétique. Par exemple, les mots « main / ment » constituent une paire minimale : le changement de voyelle phonétique, [mɛ̃] / [mɑ̃] produit un changement de sens. L’existence de cette paire minimale prouve qu’en français, [ɛ̃] et [ɑ̃] sont des valeurs oppositives fonctionnelles : ce sont deux phonèmes vocaliques du français.

   De même, les mots « pin / bain » forment une paire minimale. Ces deux mots, aux sens distincts, attestent de l'opposition fonctionnelle de [p] et [b] en français : ce sont deux phonèmes consonantiques du français.

   Les paires minimales sont donc l'outil de base du linguiste qui traite de la matière sonore d'une langue. Elles constituent les preuves de l'existence des phonèmes, et des rapports d'opposition, de distinctivité qu'ils entretiennent. Le linguiste, le phonologue, le phonéticien citent souvent des paires minimales par exemple pour rappeler une opposition dans une une analyse distributionnelle (voir par exemple le post sur les voyelles d'aperture moyenne).

   Les paires minimales sont aussi mises en évidence dans les jeux de mots : exemple de titre du Carnard Enchaîné : "Hongrois rêver !" [g/k]. Mais aussi dans les lapsus, les contrepétries...

 

   Je ne résiste pas au plaisir de partager un exemple tiré d'un petit ouvrage de prononciation de l'anglais que j'aime particulièrement : TRIM, John, KNEEBONE, Peter, English Pronunciation Illustrated, Cambridge University Press, 1965. Il s'agit d' «énoncés minimaux», délicieusement illustrés, mettant en évidence dans le cas ci-dessous l'opposition créée par la division des mots en anglais.

Trim1

 

   En apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère, les paires minimales constituent un outil traditionnellement utilisé pour présenter un phonème de la langue qui n'existe pas dans la langue des apprenants (par exemple [y] dans Tu), en opposition avec un phonème ayant un équivalent dans la langue des apprenants et avec lequel ce nouveau phonème risque d'être confondu (par exemple [y], souvent confondu avec [u] de Tout).

   En classe, on demande à l’écoute d'une paire minimale (l’attention n’est qu’auditive, portée sur la forme) si les mots entendus sont identiques ou différents ("nu / nous"). Les mots de la paire doivent être prononcés avec la même intonation pour que la différence ne porte que sur l’opposition travaillée. On cherche alors avec l'apprenant à décrire les phonèmes en opposition en termes acoustiques (plus aigu, plus grave...), articulatoires (plus ouvert, plus fermé, plus antérieur, plus postérieur...) et esthétiques (plus lumineux, plus sombre…).

   Une fois ces caractéristiques oppositives établies, on entraîne à la perception de cette distinction par des exercices de discrimination. « Vous allez entendre deux mots : sont-ils identiques ou différents ? » Ces exercices se font bien sûr sans support orthographique. La correction est immédiate.

   En perception, on distingue les exercices de discrimination (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, dire s’ils sont identiques ou différents) des exercices d’identification dits aussi de repérage (à l’écoute d’une suite de mots – le plus souvent une paire, identifier le mot portant un son particulier).

   L’entraînement perceptif à la discrimination et à l'identification est essentiel. Il doit être important et régulier sur les oppositions posant problème. On considère en effet généralement qu’une opposition ne peut être produite consciemment que si elle est d’abord bien perçue. Les rapports entre la perception d’une opposition et sa production sont pourtant complexes. Ce n’est pas parce qu’on entend une différence qu’on est capable de la reproduire, mais il est rare de produire consciemment une opposition que l’on n’entend pas.

   Il revient à l’enseignant d’établir des listes de paires minimales ordonnées en difficulté croissante : présentant le son d’abord en syllabe accentuée (dernière syllabe phonétique du mot), puis en syllabe initiale, enfin en syllabe médiane. Les manuels de phonétique proposent tous des exercices de discrimination, mais avec un petit nombre d’items pour des raisons de place mais aussi parce que les mots du lexique constituant des paires minimales sont souvent en nombre très limité (et très variable suivant les oppositions) surtout si le niveau est pris en compte.

 

   On comprend bien que les paires minimales, preuves pour le linguiste ou le phonologue de l'opposition entre deux phonèmes, soient constituées de mots du lexique (à une différence sonore correspond une différence de sens). Mais l'enseignement d'une langue étrangère a-t-il besoin d'utiliser des paires de vrais mots ? Il ne s'agit plus de faire la preuve d'une opposition (la preuve est faite), et le public auquel on s'adresse est constitué d'apprenants, non de linguistes ! Il s'agit donc plutôt en classe d'utiliser du matériel sonore permettant l'entraînement systématique à la perception de deux unités distinctives que l'apprenant risque d'avoir des difficultés à distinguer dans la nouvelle langue.

   On peut donc s’interroger sur la nécessité d’utiliser le lexique comme support d’une activité d’abord perceptive, non dirigée vers le sens. D’ailleurs, les mots extraits du lexique, même s’ils ont la légitimité de leur origine, sont alors présentés hors contexte et ne sont donc pas porteurs de sens dans la mise en oeuvre de l’exercice. Si la préoccupation du sens en enseignement des langues est généralement toujours louable, elle semble ici atteindre ses limites puisque l’entraînement auditif à la perception ne vise pas l'accès au sens. L'utilisation de vrais mots laisse même entendre qu'ils peuvent exister ainsi, de manière isolée, alors que ce n'est que très rarement le cas à l'oral. L’essentiel, dans le cas de l'entraînement à la discrimination auditive, n’est-il pas que les items proposés respectent les règles phonotactiques du français, c’est-à-dire suivant les combinaisons de phonèmes communs en français ?

 

   Pourquoi alors ne pas se dégager de la contrainte lexicale (la recherche d’un lexique utilisé hors contexte peut être considérée comme fastidieuse) et concevoir les exercices de perception de façon systématique respectant les contraintes phonotactiques du français, à utiliser comme des gammes (ce sont des exercices rapides), qui offrent un matériel abondant et dont on peut alors contrôler précisément la progression ?

   Lorsque les (jeunes ou futurs) enseignants conçoivent un exercice de phonétique traitant d'une opposition phonologique, ils sont généralement prioritairement inquiets du corpus, et non de l'organisation de l'exercice (sa place dans la progression, sa mise en oeuvre optimale en classe, la structure même de l'exercice, le mode de correction,...) Et nous voilà souvent partis avant toute chose à la pêche aux paires minimales, comme si ces pépites linguistiques allait conférer un prestige suffisant pour assurer l'intérêt de notre exercice. Non ! Si les paires minimales représentent un intérêt linguistique, leur intérêt pédagogique n'est pas plus élevé que des logatomes (c'est-à-dire de faux mots comme "gu" (/ goût") mais qui existe dans le mot "ambigu"). Il est bien plus utile d'organiser les contenus en difficulté croissante : par exemple en laissant visible dans un premier temps l'articulation de la bouche - peu utile il est vrai dans le cas [y]/[u], ou en suivant les contextes facilitants (voir les Verbo-tonalistes), en multipliant les stimuli d'entraînement, etc...

Alors, afin d'en finir avec ce leurre pédagogique, voici des paires minimales mises à disposition pour ne plus avoir à les chercher (on remarquera les distibutions lacunaires...)

(cliquez sur les tableaux pour les agrandir)

 D'abord les paires minimales Consonne + Voyelle (CV) :

PairMinCV

 

Puis les paires minimales Consonne + Voyelle + Consonne (CVC) :

PairMiniCVC

 

... et des logatomes systématiques Consonne + Voyelle + Consonne (CVC). Je ne suis bien sûr ni le premier ni le seul à inciter à la pratique des exercices de discrimination et d'identification à partir de logatomes plutôt que de vrais mots. Jean-Guy LEBEL, entre autres, dans ses propositions de workout, détaille des logatomes systématiques.

LEBEL, Jean Guy (1990), Traité de correction phonétique ponctuelle, Québec : Les Editions de la Faculté des Lettres de l’Université Laval, 278 p.

 

Logat1

Logat2

 

 

 

    À la suite d’un entraînement en perception à la discrimination, puis à l’identification, il est tentant de travailler les paires minimales également en production. Mais rappelons-le, ce n’est pas parce qu’un différence fonctionnelle est perçue qu’elle est produite de façon satisfaisante. On fait alors répéter le son cible dans différents contextes (peu, te, que, bœufs, deux, gueux…) avant de faire répéter les paires minimales issues de la paire de confusion (peu / pou, te / tout, que / cou…).

    J'attire l’attention sur le fait que la répétition de paires minimales constitue une tâche difficile, puisqu’elle juxtapose, comme un vire-langue (tongue twister), les termes de la confusion. Les paires minimales doivent avant tout être un outil pédagogique permettant l'entraînement systématique à la perception, c'est-à-dire à l'établissement de nouvelles catégories perceptives.

 

 

 

 

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07 mars 2014

Un apport de la suggestopédie : la musique !

   

    La suggestopédie est une approche pédagogique développée en Bulgarie dans les années 1960-1970, fondée sur les techniques de suggestion (c'est l'époque de la guerre froide, des espions conditionnés, et des possibilités inexplorées du cerveau...). Imaginée et développée par l'éducateur et psychiatre bulgare Georgi Lozanov (1926-2012), elle a été à l'origine utilisée comme méthode d'enseignement général dans des écoles primaires. Cette approche "non-analytique" (on dit aussi "non-conventionnelle") a fait naître de grands enthousiasmes et d'intenses polémiques... Avec le recul, certains excès de la méthode - en particulier les postulats infondés ou trop insuffisamment justifiés - peuvent aujourd'hui faire sourire. Mais c'est l'exploitation de la musique par la méthode pour des raisons phonétiques qui nous fait l'évoquer ici.

Georgi LOZANOV

    Quelques sources ...

• Par un des promoteurs de l'approche :
LEREDE, Jean, La suggestologie, Que sais-je?, n° 2072 (non réédité).

• Un dossier promotionnel sous forme d'entretiens :
http://www.la-positive-attitude.com/ebookgratuit/suggestopedie.pdf

• Le rapport d'évaluation de l'Unesco réalisée à la demande de la Bulgarie en 1980  :
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000433/043398fo.pdf

• en anglais et vers les sites officiels :
http://www.suggestopedia.eu/

 

    En 1999, le très sérieux Centre International d'Etudes Pédagogiques (CIEP) avait mis en ligne un intéressant article de Marie Galloway-Bussy intitulé Les fondements de la suggestologie lozanovienne, malheureusement disparu mais dont je reproduis ici quelques extraits.

« Pour Lozanov, le but de la suggestologie est "d'explorer l'individu dans toute la variété et la complexité de ses interrelations avec son environnement"; la suggestologie s'intéresse particulièrement à "tout ce qui reste inaperçu, insuffisamment conscient ou totalement inconscient".
L'attitude est un phénomène complexe relevant à la fois du conscient et de l'inconscient. Selon Lozanov, on peut former, élaborer l'attitude de manière consciente en parvenant à agencer consciemment et suggestivement les éléments inconscients qui concourent à sa formation de façon suggesto-cybernétique. Il s'agit d'organiser systématiquement et rationnellement l'input qui pénètre dans l'inconscient, mais en l'agençant de telle manière qu'il y pénètre de façon suggestive et non rationnelle. De là dépend l'efficacité de la démarche.
L'inconscient n'est pas seulement une "informatique", il "entrepose" les capacités humaines en réserve ; l'attitude n'est pas seulement le produit de l'information accumulée et élaborée intérieurement, elle est la clé de l'"activation des réserves du cerveau humain".»

 

    Un article en ligne de l'Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques (IREM) de l'Université de Franche-Comté, aujourd'hui également introuvable, donnait les informations suivantes :

« La méthode est basée sur l'idée que le cerveau (et particulièrement l'hémisphère droit) possède un grand potentiel inutilisé qui peut être exploité au moyen de la suggestion. L'apprentissage des langues peut être facilité en utilisant les capacités de réserve de la pensée inconsciente. Les blocages à l'apprentissage sont levés (utilisant des techniques de 'désuggestion') et l'on développe une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue ('resuggestion'). Lors de la première leçon, une large exposition à la langue étrangère est faite aux élèves. Le texte est traduit, il est ensuite lu à voix haute de manière dramatique sur un fond de musique classique. Le but est de créer une ambiance joyeuse de relaxation totale, dans laquelle l'apprentissage est fondu. Après un cours, on attend un sentiment d'euphorie - de bien-être. En utilisant une grande quantité de matériau linguistique, on suggère que l'apprentissage de la langue est aisé et naturel. Dans un cours ultérieur, les élèves utilisent le matériau linguistique dans diverses activités communicatives. L'attention est totalement porté sur la communication informelle, on ne s'arrête pas sur les erreurs grammaticales ni sur les erreurs de prononciation. Il est dit par cette approche que les élèves assimilent beaucoup plus vite dans une telle immersion que de manière traditionnelle.»

 

    Sans références précises, l'article de Wikipédia consacré à la Suggestopédie, donne les détails sybillins suivants :

« Les lectures sont faites sur fond de musique baroque avec un tempo  de 60 battements à la minute. Les morceaux d'information sont lus aux étudiants au rythme de 4, 8 ou 12 battements, 8 étant le plus fréquent.»

 

    Lors de son élaboration, l'application multimédia Speedlingua a explicitement fait référence à la suggestopédie pour justifier une assez longue activité d'écoute musicale au début de chaque session de travail. Devant la lassitude des utilisateurs, la durée de l'activité d'écoute s'est vue réduite, et la nature de la musique, au début très respectueuse des choix lozanoviens, laissée ensuite au quasi libre choix de l'utilisateur...

 

  

 

   Mon propos n'est ici ni de promouvoir ni de critiquer cette approche pédagogique dans ses fondements et ses mises en oeuvre en classe. A chacun de se faire une opinion !

   Ce que je retiens de l'approche et que je souhaite discuter maintenant, c'est l'idée de faire entendre de la parole sur un fond musical.

1. Nous avons déjà parlé dans ce blog des différences de traitement de l'information d'un message en langue étrangère entre les enfants et les adultes. Pour aller vite, on dira qu'à l'écoute d'un message en langue étrangère, les enfants vont le traiter auditivement - et le reproduire comme ils l'ont entendu ; alors que les adultes vont le traiter linguistiquement - et l'interpréter (et donc le déformer) suivant leur analyse linguistique, contrastive, orthographique ...

2. Autre information : les analyses cérébrales attribuent le traitement du langage à l’hémisphère gauche et plus précisement à l'aire de Wernicke dont le rôle serait d'identifier les syllabes et les mots. On attribue de la même façon le traitement de la musique aux aires auditives primaires (gyrus de Heschl) et associatives de l'hémisphère droit (lobe temporal droit). Il faut préciser que perception et production ne sollicitent pas les mêmes zones d'activité cérébrale. 

Comme illustration, voici une des affiches d'une campagne publicitaire de Mercedes Benz en 2011.

"Left brain : I am the left brain. I am a scientist. A mathematician. I love the familiar. I categorize. I am accurate. Linear. Analytical. Strategic. I am practical. Always in control. A master of words an language. Realisatic. I calculate equations and play with numbers. I am order. I am logic. I know exactly who I am."

"Right brain : I am the right brain. I am creativity. A free spirit. I am passion. Yearning. Sensuality. I am the sound of roaring laughter. I am taste. The feeling of sand beneath bare feet. I am movement. Vivid colors. I am the urge to paint on an empty canevas. I am boundless imagination. Art. Poetry. I sense. I feel. I am everything I wanted to be."

MBLeftbrainRightbrain

 

3. En phonétique, on distingue le niveau segmental (voyelles, consonnes, semi-consonnes) et le niveau suprasegmental (rythme, accentuation, intonation)... on pourrait dire les paroles (à gauche) et la musique (à droite) !

4. Ma pratique en classe m'a montré qu'on répète / immite d'autant mieux ce qu'on ne comprend pas. Autrement dit, on répète mieux un stimulus traité auditivement (musicalement? à doite) et non linguistiquement (à gauche).

 

   Faire entendre de la parole sur fond musical comme le préconise la suggestopédie peut donc sembler propice à stimuler l'écoute auditive (non linguistique) de la parole et favoriser ainsi une meilleure (re)production phonétique. C'est pour cette raison que plusieurs des exercices de répétition que j'ai proposés ici présentent un fond musical.

Jacques Prévert : Chanson

Jacques Prévert : Un beau matin

Charles Baudelaire : L'invitation au voyage

Paul Verlaine : La lune blanche

 

 

 En bonus, Pater Noster de Jacques Prévert (dans Paroles),
enregistré en musique par Serge Reggiani.

Notre Père qui êtes aux cieux              [nɔtʁŒ'pɛʁ / kiɛtzo'sjø
Restez-y                                               [ʁɛste'zi
Et nous nous resterons sur la terrre     [e'nu nuʁɛstŒʁõsyʁla'tɛʁ
Qui est quelquefois si jolie                   [kiE kɛlkŒ'fwa siʒO'li
Avec ses mystères de New York         [avɛksemistɛʁdŒ*nu'jɔʁk
Et puis ses mystères de Paris             [epɥisemistɛʁdŒ*pa'ʁi
Qui valent bien celui de la Trinité         [kival'bjɛ̃sŒlɥidŒla*tʁin'ite
Avec son petit canal de l’Ourcq           [avɛksõpŒtikanaldŒ*'lurk
Sa grande muraille de Chine               [sagʁɑ̃dmyʁajdŒ*'ʃin
Sa rivière de Morlaix                            [saʁivjɛʁdŒ*mɔʁ'lɛ 
Ses bêtises de Cambrai                      [sebEtizdŒ*kɑ̃'bʁɛ
Avec son Océan Pacifique                  [avɛksõnoseɑ̃ *pasi'fik
Et ses deux bassins aux Tuilleries      [esedøbasɛ̃o*tɥil'ʁi
Avec ses bons enfants et ses mauvais sujets [avɛksebõzɑ̃'fɑ̃ esemOvɛsy'ʒɛ
Avec toutes les merveilles du monde [avɛktutlemɛʁvɛjdu'mõd
Qui sont là                                          [kisõ'la
Simplement sur la terre                      [sɛ̃plŒmɑ̃syʁla'tɛʁ
Offertes à tout le monde                     [ɔfɛʁtatul'mõd
Éparpillées                                          [epaʁpi'je
Émerveillées elles-même d’être de telles merveilles [emɛʁvEje ɛl'mɛm dɛtʁŒdŒtɛlmmɛʁ'vɛj
Et qui n’osent se l’avouer                   [eki'no:z sŒla'vwe
Comme une jolie fille nue qui n’ose se montrer  [kɔmynʒOlifij'ny kin'o:zsŒmõ'tʁe
Avec les épouvantables malheurs du monde  [avɛklezepuvɑ̃tablŒmalœʁdy'mõd
Qui sont légion                                  [ki sɔ̃leʒjõ
Avec leurs légionnaires                     [avɛklœʁleʒjO'nɛʁ
Aves leur tortionnaires                      [avɛklœʁtɔsjO'nɛʁ
Avec les maîtres de ce monde          [avɛklemɛtʁŒdŒsŒ'mõd
Les maîtres avec leurs prêtres leurs traîtres et leurs reîtres  [le'mɛ:tʁ avɛklœʁ'pʁɛ:tʁ / lœʁ'tʁɛ:tʁ / elœʁ'ʁɛ:tʁ
Avec les saisons                               [avɛklesE'zõ
Avec les années                               [avɛkleza'ne
Avec les jolies filles et avec les vieux cons [avɛkleʒOli'fij eavɛklevjø'kõ
Avec la paille de la misère pourrissant dans l’acier des canons. avɛkla'pajdŒlami'zɛʁ / puʁi'sɑ̃dɑ̃la'sjedeka'nõ]

 

 

 

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04 mars 2014

Un emprunt phonétiquement malmené...

 

   On sait que l'Alphabet Phonétique International a été conjointement créé en anglais et en français (en 1886), ces deux langues ayant une prononciation moderne souvent très éloignée de leur orthographe.

   On sait également que ces deux langues ont mutuellement largement emprunté dans leurs lexiques respectifs.

   Et de façon évidente, le mot emprunté connaît une transformation phonétique suivant les règles de sa langue d'adoption. Les sons qui n'existent pas dans la langue d'adoption sont remplacés par les sons considérés comme les plus proches.

  Mais parfois, l'orthographe complique les choses....

 

  C'est le cas du mot "sweat-shirt" emprunté par le français.

sweat

    

     Le français a tronqué le mot en "sweat" (en anglais, on dit soit "a sweat-shirt", soit "a sweater" pour un pull - autre emprunt!). Le français a de plus modifié la prononciation en [swi:t] (alors que le mot se prononce [swɛt] en anglais). Il est vrai que le digraphe "ea" en anglais se prononce parfois [i:] comme dans "My dear...".

   Cette prononciation [swi:t] fait sens pour un français, puisque pour lui un "sweat" est un pull en coton, un pull doux, donc ... un "sweet" !

   Or, le sens premier du mot "sweet" en anglais est "sucrerie, bonbon" !  Alors, mes amis anglophones se plaisent à imaginer des pulls français faits en barbapapa...

 

 

 

 

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