L'intérêt pour la prononciation a toujours été vif dans les pays anglophones. Henry SWEET, co-fondateur de l'API est anglais, la Received Pronunciation, prononciation référence de l'anglais britanique, a fait couler beaucoup d'encre, a fait l'objet d'émissions quotidiennes à la BBC dans les années 1960...
L'enseignement de la prononciation de l'anglais langue étrangère (English as a Foreign Language) a fait l'objet de plus de publications que pour la prononciation FLE. Une réflexion pédagogique plus poussée et formalisée est accessible . Nous avons, au cours de ce polycopié, souvent fait référence à des auteurs EFL.
Nous présentons ici un survol du manuel de Clement LAROY (traduction) qui nous semble bien illustrer l'originalité de l'approche de l'enseignement de la prononciation.

[LAROY, Clement , Pronunciation, Ressource Books for Teachers, series editor : Alan MALEY, Oxford University Press, 1995, 135 p.]
30 ans de carrière, homme de terrain : enseignant du secondaire en Belgique et en Afrique, a travaillé pour la télévision éducative, a travaillé à l’Institut de Phonétique de Bruxelles et au Département de Linguistique Appliquée, a enseigné aux jeunes enfants et dans l’univers professionnel. Depuis 1975, il est formateur de formateurs, et formateur en Business Studies à l’ISC de Bruxelles. A publié quelques articles, co-auteur avec David CRANMER de Musical Openings : Using Music in the Language Classroom, Pilgrims-Longman, 1992), contribution à The Standby Book, Seth LINDSTROMBERG ed., Cambridge University Press, à paraître)

Bibliographie thématique :
• pédagogie et psychologie de l’apprentissage, usage de sa voix...
• ouvrages de poésie utilisables en classe.
• contes
• ouvrages de phonétique et de didactique (Catford (1988) à Ladefoged (1993) ; Kentworthy (1987) à Brown (1992), en passant par Renard)
• un mélange de lectures en sciences humaines (musique et corps, pédagogie, orthophonie,...)

L’ouvrage est divisé en quatre parties :

(i) se mettre à l’écoute de la langue (13 activités) : autour de la relaxation, l’écoute, les jeux vocaux (imitation, ventriloque...)

(ii) stress, rythme et intonation (25 activités) : l’importance de ces éléments est soulignée : pour toute présentation d’un nouveau mot ou énoncé, le rythme est présenté et intégré. Moyens corporels, gestuels, graphiques pour soutenir la pratique de stress, mélodie, rythme) à partir de poèmes, contines, musiques. + un exercice un peu à part (car très classique) de chute de phonèmes, liaisons, bref marqueurs d’oralité sur base de transcription.

(iii) approcher les sons de la parole (19 activités)

(iv) corriger (11 activités)

Pour chaque activité, on précise :
• le niveau concerné : tous, tous sauf débutants, élémentaire et plus avancé
• la durée de l’activité
• le but de l’activité
• le matériel nécessaire à cette activité
• préparation
• la mise en œuvre
• des variations, des commentaires, des follow up

Certains exemples sont donnés succinctement (exemples de mots pour un corpus) et référence est faite à des ouvrages ressources, musiques, comptines, ...

Il dédie ses exercices, remercie ceux qui les ont inspirés.

Introduction
"Quand j’étais jeune enseignant inexpérimenté, j’étais convaincu que la prononciation anglaise était exceptionnellement difficile particulièrement pour des locuteurs de certaines langues. Mais je croyais que tous ces problèmes pouvaient être résolus par la phonétique. Je décidais donc de prendre le taureau par les cornes. Je commençais mes cours en enseignant le nom des organes de la parole et la différence entre voyelles et consonnes. Mes élèves pratiquaient la lecture de textes et l’écriture en API. Finalement mes élèves savaient tout sur la luette et l’arrondissement des lèvres; ils pratiquaient des paires minimales, la proéminence et les noyaux intonatifs et les contours. Ce que je pensais être LA formule pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais ne donnait pas les résultats que nous attendions moi et mes élèves, à la fin de ce dur travail.
Je gardai foi et espoir, suivant de nouvelles tendances, déguisant les drills pour les rendre plus agréables, étant séduit par l’approche communicative. Mais encore une fois, avec de nombreux élèves, les résultats étaient plutôt déprimants.
J’ai réalisé petit à petit que la phonétique et les drills amenaient souvent les élèves à détester ou à craindre l’étude de l’anglais et inhibait leur parole. Avec de nombreux élèves, il était difficile de voir le lien entre la pratique de classe et les progrès. Certains avaient un passif linguistique réputé difficile pour l’anglais qui franchissaient les obstacles.
Tout cela suggérait que ce n’est pas seulement la difficulté intinsèque de l’anglais qui fait que de nombreux élèves trébuchent et luttent avec la prononciation. Il m’a semblé utile d’essayer de comprendre quels étaient ces obstacles, comment la prononciation est acquise, et quelles sont les conditions qui permettent aux élèves de l’intégrer.
Ayant perdu certaines de mes certitudes de jeunesse, j’en suis venu progressivement à certaines conclusions. Elles ne constituent pas les ingrédients d’une nouvelle ‘formule magique’, mais elles engendrent des activités qui sont amusantes et qui donnent une aide et de la perspicacité aux élèves.
Voilà donc quelques résultats de mes observations.

OBSTACLES HISTORIQUES
Nos liens affectifs avec notre langue maternelle sont normalement positifs et forts, mais quand nous apprenons une langue étrangère, on arrive avec une histoire et des préjugés. Et plus on est âgé, plus cette histoire est preignante (ex : histoire coloniale ; ou anglais lingua franca). De tels sentiments négatifs peuvent produire un fort désir de se mettre à part de la langue et des locuteurs natifs. Après tout, même à l’intérieur du monde anglophone, les locuteurs se mettent à part régionalement et socialement par la manière dont ils prononcent la langue.

OBSTACLES PERSONNELS ET SOCIOLOGIQUES
On ne veut parvenir à quelquechose seulement si on croit que c’est accessible et par là même réalisable à cause des bénéfices sociaux, intellectuels ou esthétiques que cela apporte. De nombreux facteurs peuvent interférer dans la réalisation des buts de l’élève.
D’abord, les relations de l’élève avec la communauté qui les entoure peut avoir une forte influence sur leur motivation ou frein à l’apprentissage de la langue étrangère. Voici quelques exemples :
- les adolescents, par exemple, peuvent activement essayer de ne pas être bon, afin de mieux intégrer le groupe, ou se dégager du prof qui veut leur enseigner la prononciation RP, plus attirés par l’anglais parlé par leur groupe pop préféré (américain, australien, ou indien)
- les immigrants de pays non anglophones peuvent vouloir maîtriser une excellente prononciation pour dépasser leur nationalité.
- d’autres, au contraire, peuvent vouloir conserver une prononciation qui montre clairement leurs origines. Le cas le plus extrême que j’ai rencontré est celui d’une troisième génération d’immigrants italiens dans un pays non-anglophone qui parlait anglais avec un très fort accent italien. Il utilisait beaucoup de formes italiennes (body language) quand il parlait anglais. Rien de tout cela n’arrivait lorsqu’il parlait la langue de son pays d’adoption. Il disait parfois qu’il voulait que tout le monde sache qu’il était fier de ses origines italiennes et qu’il sentait que de cette manière, il vengeait son grand-père qui avait souffert du travail dans les mines de charbon.
Des cas aussi extrêmes illustrent le fait que l’apprentissage des langues est le point focal de fortes émotions. Ils nous disent que cette dimension ne peut être ignorée dans le travail dans les classes avec les élèves, spécialement quand les problèmes sont moins évidents. La manière dont les élèves parlent est une expression de leur identité. On doit respecter leur choix d’un accent non-standard et on doit attirer leur attention sur le fait que l’accent peut amener des inconvénients publics (comme le risque d’être mal compris), aussi bien que de réels avantages personnels.
Ensuite, la question de savoir : que va -t-il arriver à l’identité personnelle de l’élève quand ils ont à produire un son non familier de la langue étrangère. Cela nous amène à un point important. Non seulement il sera presqu’impossible que les professeurs amènent les élèves à prononcer mieux qu’ils ne le souhaitent eux-mêmes, mais il sera tout aussi difficile de les amener mieux que ce qu’ils pensent pouvoir être, même s’ils le doivent pour un diplôme ou pour leur travail.

QU’EST-CE QUI FAIT QUE LES ÉLÈVES PENSENT NE PAS POUVOIR BIEN PRONONCER L’ANGLAIS ?
Certains pensent qu’il est inimaginable que des gens de leur culture prononcent bien l’anglais, et cela est souvent renforcé par les préjugés et les stéréotypes. Par exemple, les Scandinaves et les Hollandais sont souvent présentés comme pouvant parvenir à un bon accent anglais, alors que les locuteurs des langues romanes n’en sont pas capables. Les différences que les études contrastives apportent renforcent ces convictions, même chez les professeurs. Cela peut se retourner contre le développement des élèves de ces pays. Même s’il peut y avoir quelques raisons apparemment objectives justifiant les problèmes de l’élève, elles ne justifient pas suffisamment le manque de succès. La proximité (near-similarity) peut poser autant de problèmes que de grandes différences. Finalement le facteur le plus important est l’élève lui-même.
Une autre croyance répandue, qui est présentée parfois comme un axiome de la psychologie, est qu’après un certain âge, on ne peut parvenir à maîtriser une bonne prononciation dans une LE. Ceci est parfois appelé la “période critique”, décrite soit autour de 7-8 ans soit à la puberté. De nombreux adultes sont convaincus ‘qu’à leur âge’ la seule chose qu’ils peuvent espérer est de survivre dans la LE.
Que cela soit vrai ou non, il est également vrai que de nombreuses personnes ayant commencé à apprendre une LE après cette période critique parviennent à maîtriser une excellente prononciation. Le problème de ceux qui semblent incapables de faire ainsi peut simplement être dû à la conscience qui vient avec l’âge et non à l’âge lui-même.
Les adolescents par exemple se sentent souvent ridicules à produire des sons “étranges”, ou ils peuvent sentir qu’ils ont l’air affreux. Cela les inhibe ; ils évitent de parler et ne peuvent développer un cadre de pensée qui les autorisent à utiliser leur pleine potentialité. Les années passant, ils deviennent convaincus que pour eux, “l’anglais est simplement impossible à prononcer”.
Les élèves adultes peuvent remarquer que les élèves plus jeunes réussissent là où eux-même ne réussissent pas, et sentent qu’ils perdent la face devant leur collègues plus jeunes.
Les professeurs doivent faire face à de fortes résistances, des préjugés, des mythes, et la croyance que tout effort sera vain.
Tous ces facteurs m’ont amené à la conclusion que ces problèmes - qui se composent d’autant de façon qu’il y a d’élèves - doivent être abordés afin d’aider les élèves dans leur prononciation.
Ce livre ne donne pas de description de la prononciation de l’anglais. Il ne donne pas les drills traditionnels sur les traits suprasegmentaux ou sur les phonèmes. Il montre plutôt des façons de dépasser les obstacles d’une bonne prononciation quelle que soit la LM.

L’APPROCHE DU LIVRE

1 UNE APPROCHE OBLIQUE
Je crois que l’enseignement doit être indirect. Les enseignants doivent savoir ce qu’ils enseignent mais les élèves ne doivent pas toujours être attentifs à ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ce n’est pas seulement pour éviter la résistance immédiate mais aussi la conscience.
Cette approche en elle-même est très souvent suffisante pour produire une considérable amélioration, ou au moins pour créer un état d’esprit dans lequel les élèves peuvent bénéficier du travail sur la prononciation. Si on donne des explications et des corrections explicites, il faut que cela soit quand les élèves peuvent véritablement en tirer un bénéfice. Cela demande patience et empathie. A travers l’observation attentive, le professeur doit détecter les élèves qui ont besoin de réassurance par dessus tout, et ceux qui sont prêts à essayer de se perfectionner. Si les élèves demandent une explication, cela signifie probablement qu’ils sont prêts pour une forme d’analyse. Il est alors temps de donner des descriptions sur le système intonatif ou la position des organes de la parole pour certains sons, ou de faire des activités traditionnelles comme la pratique de paires minimales.

2. UNE APPROCHE PRAGMATIQUE
Les activités ne visent pas à coller avec une description particulière de la prononciation de l’anglais. Les descriptions de la langue ne peuvent jamais satisfaire tous les individus : comme avec des cartes, aller quelque part peut signifier prendre une route qui n’est pas montrée. Souvent en demandant aux élèves de faire quelquechose, on les amène à maîtriser autre chose - les activités doivent être vues comme des étapes dans le processus.

3 UNE APPROCHE HOLISTIQUE
Les personnalités de l’élève
La prononciation ne peut être séparée des gens qui parlent cette langue, non plus séparée du reste de la langue et de l’apprentissage en général. Il s’ensuit que qu’un contact plus profond avec la langue et les opportunités de penser et de sentir en LE sont probablement de la plus grande aide pour les élèves dans le perfectionnnement de leur prononciation. Cela veut dire que de nombreux aspects de la personnalité de l’élève doivent être impliqués, par exemple, le besoin d’être attentif, et de traiter les rancœurs susceptibles d’apparaître. Ils peuvent avoir besoin d’accepter qu’ils ne sont pas en train de trahir leur groupe, leur culture, leur pays, leurs ancêtres ou eux-mêmes en prononçant bien la LE. Se libérer eux-mêmes du passé.
Renforcer la confiance de l’élève
S’assurer que les élèves sentent que vous souhaitez qu’ils réussissent, et que le processus n’a pas besoin d’être ardu.
Il est important qu’ils décident eux-mêmes jusqu’où ils veulent intégrer la langue-cible. Ils doivent toujours être impliqués dans le processus de leur développement.
Il est aussi essentiel de ne pas considérer l’étendue de l’effort comme un symptôme de faiblesse, et les difficultés comme un crime contre la langue. Cela signifie qu’une correction répétitive doit être bannie, car il n’y a pas de raison de croire que ce qui ne fonctionne pas la première fois marchera mieux si c’est répété. Créer une atmosphère relax dans laquelle les élèves peuvent approcher la prononciation et la langue en général de manière non inhibée est crucial. Cela doit permettre aux élèves qui ont développés un sentiment d’inadéquat de découvrir à nouveau la langue. Les jeux, la dynamique de groupe, la relaxation, et les autres activités qui mettent les élèves à l’aise entretiennent une atmosphère où l’expérimentation n’est pas considérée comme menaçante.
Utiliser tous les sens des élèves
Approcher la prononciation holistiquement signifie s’adresser à tous les sens de l’élève autant qu’à ses sentiments et à sa perception esthétique. Une comparaison avec la musique serait que leurs instruments doivent être accordés, mais que leurs esprits doivent aussi être en alerte et en harmonie.
Les activités amènent les élèves à ecouter et à parler avec tous leurs sens, pour que le son de LE soit associé avec ce qu’ils peuvent voir, entendre, goûter, et sentir physiquement et émotionnellement. De cette manière, ils sont amenés à découvrir la beauté du son de la langue qu’ils apprennent.
Cette approche est naturelle et en accord avec la recherche qui montre qu’un meilleur apprentissage prend place quand tous les sens sont activés, amenant les élèves à initier de nouvelles stratégies d’apprentissage.

APPROCHER LA PRONONCIATION
Les bébés commencent avec un potentiel pour apprendre n’importe quelle langue, mais graduellement nous devenons exercés à notre LM et nous entendons tout sous son influence. On doit apprendre à percevoir les sons de la LE de sa façon propre, comme si on l’entendait comme les bébés pour la première fois.
La relaxation est un outil très utile pour aider les élèves à laisser le monde derrière eux, reactiver leur sens de la découverte, partir à la découverte de nouveaux sons, et mobiliser toutes leurs ressources. Cela améliore l’articulation et la qualité de la voix.
Quelques activités de ce livre aprrochent la prononciation à travers la musique. Il y a des parallèles évidents entre la musique et la langue : les deux utilisent le rythme et les changements mélodiques pour exprimer du sens.

...
UTILISER L’API
Doit on utiliser la transcription phonétique (phonémique). Cela dépend des élèves que l’on traite. Avec des jeunes élèves, ne pas l’utiliser du tout : il vaut mieux associer la prononciation avec des mots-clés qu’il peuvent bien prononcer. Ils apprendront l’API dans les dictionnaires quand cela leur sera nécessaire.

COMBIEN DE PHONÉTIQUE FAUT-IL FAIRE ?
Toujours avoir la prononciation à l’esprit. Etre prêt à diriger vos élèves quand nécessaire, et tisser les activités dans le tissu général de votre classe. Il est important de ne pas permettre aux erreurs de se fossiliser avec les débutants, mais trop de correction est contre productif.

IMPLIQUER LES ÉLÈVES
La prononciation n’est pas quelque chose que l’enseignant peut instiller à ses élèves, c’est quelque chose que les élèves assimilent pour eux-mêmes. Comme professeur, vous êtes un initiateur, mais respectez les choix de vos élèves et encouragez les à avoir un agenda personnel pour leur développement et pour exprimer leurs sentiments. Développer leur autonomie en suggérant qu’ils peuvent et doivent travailler de leur côté, à la maison et dans la vie.

NIVEAU / DURÉE / BUT / MATERIEL / PREPARATION / PROCEDURE

ACTIVITÉS

1. S’ACCORDER À LA LANGUE
Il est crucial que les élèves construisent une relation positive avec la langue et ses locuteurs. Il doivent gagner en confiance et s’habituer à avoir l’air et à sonner différemment.
Les élèves doivent découvrir un environnement sonore différent dans lequel ils vont plus tard progressivement reconnaître et distinguer parmi les sons qu’ils ne peuvent pas différencier de prime abord. Pour cela, ils doivent être attentifs à la façon qu’ils ont de percevoir la LE.
La production des sons est intimement liée à notre corps, la façon de respirer, l’utilisation de nos muscles, cela doit avoir une influence sur la façon dont on se sent et de quoi on a l’air.

1.1. Relaxation
• respiration, corps lourd, décor positif, recentré, je souris en LE, je respire en LE. les élèves répètent dans un soufle.

1.2. Enfilez vos chaussures LE
choisir, décrire, affirmer sa personnalité LE

1.3. Ce que je peux faire en LE
- les pbs
- les mots bien prononcés (par moi, par l’autre)
recommencer de temps en temps pour les progrès

1.4. LE dans ma vie
Questionnaire sur tout contact avec LE même historique
- répulsion / attraction locuteurs natifs
- opinions reçues dans leur environnement sur LE
(chercher le positif)

1.5. Ma perception de LE
du portrait chinois, aux sensations brutes
ex : une langue pour donner des ordres / pour être poli

1.6. Ecouter LE
différentes voix parlant LE
- donner son impression (par mini-groupes)
- classer 5 langues dont LE (par 2 / classe)
- classer des locuteurs célèbres (par 2 / classe)
vidéo = sans l’image (choix) avec l’image (choix)
Puis un élève imite (posture attitude, voix)
Les autres devinent.

1.7. Quel visage parle LE
(vidéo, son off)

1.8. Play back
Vidéo (ou audio) + transcription du texte
bouger les lèvres

[le doublage]

1.9. Faire un visage LE (à 3)
Vidéo -------->imitation 1
imitation 2 <--
(Observateur)

1.10. Le ventriloque (adapté à l’anglais, pas au français)

1.11. Trouver ma voix en LE
persuasion : contre un mur
“Je dis oui, je suis décontracté
“Je dis Pourquoi, je suis décontracté
“C’est ma voix LE, j’aime ma voix LE...

1.12. Imiter des locuteurs natifs (dépasser la honte)
Elaborer deux dialogues : 1 en LM l’autre en LE
a. lire le dialogue LM avec l’accent LE
b. critiques , vers plus d’accent
c. lire le dialogue LE en conservant mentalement le schéma de (a)

1.13. Transmettre son sentiment sur LE

2. RYTHME ET TON DE L.E.
(stress, rhythm et intonation)
Il est impossible de parler sans rythme ni intonation, et ces suprasegmentaux affectent profondément la qualité des sons de la parole.
Rythme et intonation sont des points de résistance personnels à l’apprentissage.
Cette résistance est probablement due au fait que le rythme et l’intonation de notre LM est très intimement liée à notre identité. La recherche a montré la haute corrélation entre la capacité de sentir, percevoir et analyser le rythme et les capacités d’apprentissage en général, en particulier la capacité à apprendre une langue (Alahuhta, 1980,1986, cité par AURIOL, 1991, p.105-106)
Pour toutes ces raisons, commencer avec le suprasegmental suit un ordre naturel, logique et pédagogique.

Comment enseigner l'accent ("stress") et l’intonation ?
Il y a beaucoup d’aspects impliqués dans le stress et l’intonation. Une liste incomplète inclut le stress, le rhythme, la vitesse d’élocution, les pauses, l’intensité, le pitch, la qualité de la voix, les intentions du locuteur, l’attitude, l’humeur,... tous combinés avec le contexte, la grammaire, le discours. A cause de la variété et la complexité de ces facteurs, l’approche utilisée ici est par essence, non analytique.
Les premières activités de ce chapitre visent une concentration sur le sens du rythme en général. Alors le rythme est associé avec le stress et la langue, et une variété d’activités approche graduellement les énoncés en termes de rythme, de ton, de qualité de voix, de body language, de sensory perception, de affective response, et de sens esthétique.
Comme le rythme et l’intonation sont liés au contexte, les élèves sont aidés par l’association sens/contexte et les contours intonatifs : stress/rythme et intonation sont séparés ici pour des raisons de clarté.
L’approche la plus efficace est d’alterner les activités de ce chapitre avec les activités pour le perfectionnement des sons de la parole individuels (Chap.3).

2.1. Marcher le rythme - développer la conscience du rythme
En silence, par paire, 1 donne un rythme, l’autre suit.
Marcher sur la musique (naturel, plus facile)
Poème : bouger une partie du corps (tête, bras, jambe)
Marcher sur le poème : commentaires
Poème, puis marcher sur le rythme du poème en silence (intérioriser)
[en fait, ils marchent sur les syllabes accentuées]

2.2. Slow down! - parler lentement
Musique lente (largo) et un texte court.
a. comparaison vitesse LM / LE / LE cible ; discussion
b. English, 2 fois plus lent que les autres
c. consigne : parler lentement comme la musique
d. assis confortablement, yeux fermés, respirer librement (guidé par la musique) : lire le texte, les élèves le répètent juste en bougeant les lèvres.
e. distribuer le texte. Se le dire à 2 sur la musique
f. sensation commentée.

2.3. Surprise, surprise
Explication : la phrase anglaise se termine lentement car la nouveauté est à la fin
-> phrases cadre
J’ai quelquechose de surprenant à t’apprendre
Tu ne devineras jamais
J’ai des nouvelles pour toi         (à 2)
Feedback du partenaire sur le point de surprise / suspens atteint.
V1 : dans une situation dramatique (espions, fugitifs, ...)
Je ne le dirais qu’une fois et lentement
Ce que je vais te dire est très important
Feedback

V2 : fâché
Ecoute, je ne te le repéterai pas.

2.4. Pauses
(enlever la pression de parler sans pauser ; améliorer la communication en faisant des pauses)
Matériel : cassette de textes avec pauses ; liste de sujets à discuter.
a. goupe de 4-6 : 5mn de discussion sur l’effet des pauses.
b. Ecoutez les pauses et leur effet sur la communication
- séparer des groupes de mots (phrases / groupes de sens)
- éviter l’ambiguité
- annoncer une nouvelle idée
- hésiter (ne plus savoir quoi dire)
- fin de phrase
- signaler un changement de sujet
- attente d’une réponse / feedback
- s’assurer de l’attention du public
- laisser réfléchir le public
...
c. Pratiquer la pause chargée de sens à partir des sujets préparés
ETC...

2.5. Accent de mot
(développer une attention personnelle et physique sur l’accent de mot)
M : liste de sons avec le même stress patterns, + non mots
a. brainstorming sur les domaines où il y a du rythme
b. élèves relax, yeux fermés, écoutent la liste, restent silencieux et associent (le rythme de ces mots c’est comme..., ce rythme me fait penser à...)
Avec la classe, on ajoute des mots de même stress pattern
Association d’idées à partir du sentiment rythmique induits par ces mots

Se donner un nom en L.E., respectant le rythme.
A partir du rythme du prénom, trouver d’autres mots, à même rythme.
Important d’indiquer l’accent de mot (anglais) souligné, pointé, avec des cubes, bûchettes (taille, couleur) idéal pour les non-lecteurs. Acompagner le stress d’un geste physique (se lever, taper un pied, frapper dans ses mains...)
Trouver de la musique qui respecte le pattern rythmique et mettre les paroles dessus

2.6. Sentir le rythme
M : Poème court, facile à comprendre si possible avec des répétitions.
En file/ligne, yeux fermés à un pas, se balancer au rythme du poème
(Bernard Dufeus’ technic)

2.7. Parler rythmiquement
Sur des mots de même pattern rythmique avec un geste des mains (ici fappe doigts et mains), puis sans dire le mot, frapper ses mains sur ses genoux (pair correction)

2.8. Rythm round
Solfège rythmique sur des petits poèmes, des petites chansons, des slogans de manifs, des comptines, en canon ou plus.

2.9. Les mains parlantes
A partir d’un nombre restreint de mots, on joue au tam-tam, pour faire deviner les items frappés.
A partir de nouveaux mots, ou de nouvelles phrases, rythmer, faire rythmer, puis faire parler et rythmer.
[tout peut être rythmé]

2.10. Sentence Stress
Déterminer les accents secondaires, à partir d’un poème., accent contrastif / emphatique, c’est CETTE maison que Jacques a construit
c’est cette maison que JACQUES a construit

2.11. Ecrivez votre chanson
A partir d’un vers d’une chanson, repérer le patrons accentuels, changer le sens, et réécrire la strophe pour la fois suivante.
Repérer des chansons (vers strophe suivant accentuation traditionnelle).

2.12. Mangez vos mots
Enregistrement de 30 secondes de parole spontanée simple, qu’ils comprennent. Distribuer la transcription, et écouter l’enregistrement. Souligner les mots mangés . Réécoute (en paire).
A partir d’un texte écrit, faire tomber ce qui peut tomber.
Elire le meilleur “tombeur de mots”

2.13. A la vitesse de l’éclair
Parler pendant toute une expiration

2.14. Move to the tune of English
Diriger de la musique (hauteur, comme chef de chœur)
Diriger un texte lu par le prof.
Ecoute de la sensation.
En cas de sensation négative, la confronter avec une sensation positive.

2.15. English babbling
1. Parler dans sa langue maternelle avec les intonations et les gestes de la LE. (l’exercice précédent doit se faire avant). Confronter l’avis de partenaires.

2.16. Feux d’artifices
Jouer sur la mélodie avec des voyelles , de bas en haut, de haut en bas, régulier, convexe, concave, irréguliers. Changer de voyelle : a deux l’un fait le dessin, l’autre le réalise.
Sur des phrases de leur LM, quel effet l’intonation produit-elle?

2.17. Parler musicalement
Sur mélodie, au xylo, ou verres d’eau

2.18. Le robot
M : des mots que disent un robot.
Avec la voix monotone d’un robot.
Election du meilleur robot.
Puis sur des fréquences simplifies, enfin normale.

3. Approaching Speech sounds
Les activités de cette section traitent de difficultés résistantes de l’anglais. Il s’agit d’attirer l’attention des apprenants. On encourage les apprenants à approcher les sons de l’anglais en les personnalisant, et en utilisant autant d’aspects que possible de leur perception.
Ecouter l’anglais avec de nouvelles oreilles, et développer qu’ils expriment leurs sensations sur les sons de l’anglais.
On leur demande d’approcher la différence entre les sons de toutes manières possibles, incluant tous les sens, leurs sensations et leur imagination.
Approcher la production sonore de manière ludique et permettant les progrès précis.

3.1. Réinventer l’anglais
A partir d’une vidéo, puis du son, faire semblant de parler anglais, identifier les sons les plus anglais, en faire une liste, puis les combiner pour faire des logatomes, un phrase. Construire un faux speech à la maison, bien pour débuter.

3.2. Les sons les plus anglais
Quels sont les sons les plus anglais.? Comparer les listes à 2. Voudriez-vous êtes aussi anglais que les sons choisis et pourquoi ? (c’est la marque étrangère de l’oralité, les élèves peuvent vouloir s’y identifier ou pas. Discussion par 4.

3.3. Les sons les plus faciles, les plus difficiles
(la difficulté n’est pas inhérente mais subjective).
M : liste de mots simples connus des étudiants.
Liste au tableau.
- Je donne mes sensations personnelles sur les sons de l’anglais.
- Liste complétée par les élèves
- en groupe : choisir les plus faciles
- une pub pour le son le plus facile (poster)
(à faire plus tard) : les plus difficiles.

3.4. Sons et sens (5)
Choisir un son difficile ou une paire si confusion
-Fermer les yeux, écouter le son (répétés avec des silences de 5 secondes), en y associant une couleur
- Ecrire la couleur et si possible, pourquoi ?
(faire le son N°2 s’il y a lieu)
- en cercle,
1. visualiser la couleur
2. répéter des mots simples contenant le son
3. en gardant la couleur, ils prononcent les mots.
- idem associer un goût (mais avant, répéter le mot 10 fois), associer une texture...

3.5. Sentir les voyelles
Les voyelles font vibrer différentes parties du corps. Dans quelle partie du corps ce son vibre ? (à 2 échange de sensation, se toucher)

3.6. Quel son peux-tu faire ?
faire découvrir les sons par des consignes articulatoires simples.
les fricatives sont découvertes à partir du souffle
les occlusives : quand il y a fermeture, quels sons?

3.7. Sons et mouvements
Inventer une équivalence son-mouvement avec la classe (type Guimbretière, ici d’après DUFEU, 1992.)

3.8. Métaphores sonores
-Associer des images (c’est comme...) à partir d’un son
- Les noter
- Les discuter en groupe
- idem animal, personnalité,...

3.9. Le son joyeux
Quels sont les sons que vous aimez / détestez ?
Puis poser le questionnaire
--- est le son les plus haut en anglais, plus bas, doux, fort, triste, joyeux, agressif, rigolo, interessant, ennuyeux, énergique, féminin, bébé...
Comparer en changeant de partenaire
A la maison, trouver des mots qui contredisent et confirment l’adjectif. Comparer en classe.

Choisir un son dans une liste. Préparer un mime, deviner à 2.

3.10. Dessiner le son
Relax, souffle, écoute puis dessin.

3.11. Sons musicaux
Chanter le son sur de la musique

3.12. Echos
Comme échauffement pour toute voyelle
- Préparer des mots simples, monosyllabiques.
- En cercle, faire une voyelle étrange. La classe imite, puis joue avec le son (+ long, + haut, chuchoté...)
- Prononcer une voyelle anglaise et faire imiter pareil
- “      “ mot simple   “   “   “
Pour les voyelles et diphtongues, commencer par les (faire) prolonger.

3.13. Dy spk Nglsh ?
Apprendre à réduire les voyelles et prononcer les clusters.
Transformer des phrases simples sans voyelles.
Whs th pst ffc : Where’s the post office

3.14. Chansons voyelles / consonnes
Prendre un air connu, par ex. Frère Jacques, et chanter la voyelle dessus
En classe : 1. faire chanter la chanson en LM ou LE 2. Réécrire la chanson par écrit en remplaçant chaque syllabe par la graphie <>. Comment on prononce ça? Choisir un son de ces graphies (comme o = [o, O] 3. Comparaison à 2, 4. Chanter la chanson réécrite, encourager les plus timides (activité à répéter souvent).
Follow ups : répéter cette activité avec d’autres voyelles, faire des listes de mots à même son, puis on peut ajouter des graphies, jusqu’à réécrire la chanson. Idem avec les consonnes.

3.15. Miroir au mur
On est des acteurs qui montrons un beau visage anglais qui prononce. Faire à deux en miroir. Autres jeux à deux en mirroir.

3.16. Silent dictation
But : acquérir une prononciation correcte des sons de l’anglais en devenant attentif aux positions et mouvements des lèvres. (développer la lecture labiale)
M : liste de mots, phrases courtes avec le son à travailler et les numéroter. Choisir deux sons dont l’articulation contraste visiblement par ex: toe, tea (lèvres), pet, bet (1ère aspirée)
En classe, écrire les mots et les phrases au tableau. Le prof fait une dictée muette dans laquelle ils choisissent entre deux solutions.
Comparaison
- Recommencer
- Si habitués, chacun prépare une dictée muette à son partenaire.

3.17. Chuchottements
But : distinguer et articuler les consonnes sonores et sourdes en finale de mots.
M : pile de cartes portant un mot avec une consonne sonore ou sourde en finale ; ex : CAT, DOG (au moins une carte par élève).
Faire remarquer que si la pomme d’Adam vibre, parole, et si ne vibre pas chuchotement.
Faire répéter
Donner à chacun un mot avec C finale à chuchoter à son voisin (faire passer la carte) pour améliorer la différence sourde / sonore.

3.18. Sound Poetry
But : jouer esthétiquement avec les sons, F0 et le rythme.
- Choisir les plus beaux sons anglais
- Quels sons de tous les jours permettent de faire de la musique
- Faire un poème sonore avec ce son (hauteur + rythme)
Variation 1 : écrire un poème avec le son travaillé
Variation 2 : écrire un poème en groupe et le réciter à plusieurs voix (spécialisées consonnes / voyelles)

3.19. Jouer avec les sons
1) Sound Names
Se créer un nom avec ses sons préférés (avec des combinaisons qui sonnent anglais), idem avec des animaux
2) Publicités
A partir de publicités du type : Du pain, du vin, du boursin, s’amuser à les répéter : sur quels produits en créer ?
Préparer à la maison un slogan qui sonne français : Chez Lebon, tout est bon.
En classe, les faire passer, voter.
3) Onomatopées
En montrer. Comment sont celles de la LM. Préparer à la maison une onomatopée L2 pour décrire un bruit : moto qui démarre, goutte d’eau, animal.
4) Contes

4. Correcting

“Avoid telling chidren that they sing out of key : you may break their vital spirit and enthousiasm and reduce a lack of confidence that will be to overcome” (Martens et Van Sull, 1992)
La correction est l’aspect le plus frustrant du métier d’enseignant.
Parmi les raisons génératrices d’erreurs:
- absence de motivation
- interférences
- généralisation inappropriée
- fossilisation
- perte de confiance de l’apprenant.
Le processus d’amélioration doit impliquer l’apprenant. Lui demander ce qu’il faut corriger et jusqu’à quel point (contrat d’apprentissage)
Dire ce que la correction permet (ses aspects positifs)
- d’être compris plus facilement
- d’être plus effectif dans la communication
- de parler de façon plus attractive
- de sonner plus LE
Eviter de rentrer les choses à coups de marteau. Corriger indirectement et en variant les approches. Tout ce qui est présenté ici est une simple alternative à la correction purement analytique. Mais il faut probablement chercher la symbiose entre analytique et non-analytique.
Par exemple, quand l’erreur est fossilisée, c’est mieux d’essayer de l’analyser (origine...).
Ne jamais croire que la correction amène des résultats instannés. Encourager la pratique à la maison.

4.1. Pronunciation weeding (déherbage)
M : un texte enregistré, une transcription de ce texte et un questionnaire (idéalement au labo)
But : améliorer la prononciation. Métaphore du jardin. Il y a des mauvaises herbes dans leur prononciation et ce serait une bonne idée de voir celles dont ils aimeraient se débarasser.
2. Distribuer le texte. Les élèves s’exercent et s’enregistrent.
3. La fois suivante, ils comparent leur enregistrement à celui de référence. Leur demander ce qu’ils veulent améliorer. Peut-être leur distribuer un questionnaire.

DÉHERBER MA PRONONCIATION
1. Je suis facilement compréhensible ? Si non, quelles sont les difficultés pour me comprendre ?
2. J’ai remarqué une différence de vitesse quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
3. J’ai remarqué une différence de rythme quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
4. J’ai remarqué une différence d’intonation quand les français parlent et quand je parle. Si oui, quelle différence ?
5. J’ai relevé des sons ou des mots qui sont vraiment différents. Lesquels ?
6. D’autres différences ?
7. Je souhaite améliorer certains aspects de ma prononciation. Lesquels ?
8. Pour ma prononciation, je veux arriver :
- à une intelligibilité basique
- à parler autant que possible comme un français (ok pour le français parisien ?)
9. J’ai déjà essayé ou j’essaye d’améliorer certains aspects. Lequels ? Comment ? Je suis satisfait de mes progrès ?
Questionnaire photocopiable
Au retour , comparaison des retours, et changer de partenaire si curiosité.
Conserver les questionnaires et en faire une copie.
A refaire tous les mois.
Dire quand on passe un nouveau degré. Ça marque la progression. Rapprocher l’apprenant de sa progression.

4.2. Ear cleaning
But : déraciner les erreurs fossilisées.
Procédure : parler des problèmes sur les mots, les sons. On va se laver les oreilles, vider les oreilles pour les remplir avec la bonne prononciation.
1. Faire écrire (calligraphier) le mot et enluminer les problèmes dans leur cahier.
2. Relax. Ecouter les sons environnants, et les mémoriser pour en faire la liste après. Le prof le fait lui même en portant plus son attention sur les bruits les moins évidents : la respiration des étudiants, les battements du cœur, une mouche, un élève qui bouge, une main qui glisse...
3. Après une minute, visualiser la classe puis ouvrir les yeux et noter ce qu’ils ont entendu. Partage en classe. Chacun complète avec ce qu’il n’a pas entendu et ce que vous avez noté.
4. On recommence, on se relaxe, on ferme les yeux, on écoute. Quand le prof constate la concentration, il dit : Vous pouvez voir un mot écrit dans votre pensée. Ecoutez votre respiration. Regardez le mot qui est dans votre pensée, quelle couleur est-il ? Regardez ce mot comme si c’était la première fois. Vous ne vous rappellez pas l’avoir déjà entendu. Il remplit vos oreilles avec le silence et votre esprit avec un point d’interrogation. Attendre 15 secondes et dire à la classe qu’ils vont voir dans leur pensée les mots que vous allez prononcer. Dire les phrases préparées contenant le mot qui vous intéresse, répéter, changer de voix de ton de hauteur de vitesse. Finir par dire : Vous pouvez voir “LE MOT”, et vous pouvez l’entendre. Vous pensez à d’autres mots avec la même couleur. PARAPHRASE. Maintenant vous savez comme MOT sonne. Demander aux élèves de visualiser le mot et de se le dire pour eux-mêmes. Visualiser la classe, ouvrir les yeux. Quels sont les mots qui ont la même couleur, ensemble. On ne fait pas répéter le mot.
(dû à la nécessité d’un lavage psychologique)

4.3. C’est moi qui parle
But : améliorer la prononciation des sons, mots, phrases, intonation à travers l’internalisation de la langue et l’identification à un modèle.
M : enregistrement d’une maxime, strophe, haïku, paroles de chanson, expressif, présentant le son posant problème. Distribuer une copie écrite à la main. Facile et simple à apprendre par cœur.
1. Je veux que vous permettiez à la LE de devenir votre langue. Il faut que ce texte devienne votre texte. S’assurer que le texte est compris.
2. Assis, relax, yeux fermés, concentration sur l’écoute. Ils s’imaginent que c’est eux qui sont en train de parler. S’ouvrir et suivre ce qui est dit dans leur pensée, leur corps, leurs lèvres mais sans parler (magnéto au fond de la classe, répété 2-3 fois). Faire tous les mouvements correspondants aux sons de la phrase mais sans parler. Quand ça roule, dire : on visualise la classe, vous ouvrez les yeux.
Ecrivez le texte de mémoire.
Ils se le lisent pour eux puis à leur voisin (ne pas corriger, relever)
Les pousser à enregistrer de courts textes chez eux.

4.4. Hold on to the sound
But : corriger sons, syllabes, mots, intonation, stress.
M : Cartes
En cas de remplacement d’un élément par un autre (son, intonation,....)
Préparer une liste appropriée type paires minimales.
Compliqué mais à base de paires minimales.

4.5. Reconnaissez les mots.
But : pour distinguer deux éléments
M : Cartes avec un mot, une carte par personne pour la moitié de la classe. Une carte avec une liste de paires minimales pour l’autre moitié de la classe.
ex 1 : thick : ex 2 : Mick, Rick, fick, tick, thick, Vic, sick
Se mettre dos-à-dos par paires. Celui qui a la liste commence, quand l’autre reconnaît le mot, il l’arrête et dit le mot.
(si toutes les fiches ne sont pas identiques strictement, ils peuvent tourner)
Les étudiants peuvent faire leur propre liste de problèmes.
On peut ajouter un observateur par paire.

4.6. Dans une chanson
A partir d’une chanson simple, on enlève un mot souvent répété dans la chanson (2 syllabes) que les élèves remplissent avec le son à problème (répété deux fois) ou un mot avec ce son.
ex : My Bonny is over the ocean...

4.7. Le son orchestre
But : corriger la prononciation par le chant
M : textes de chansons
Circonscrire le problème, trouver une chanson illustrant la difficulté
Faire apprendre la chanson.
Puis faire chanter à certains élèves (équipe 2) la difficulté présente dans une syllabe quand elle apparaît dans la chanson.
Le faire 2 fois et changer.

4.8. Essayer au moins deux fois
1. Dépasser sa peur de faire des erreurs. Souvent le souci de l’erreur provoque l’erreur et si on l’oublie, tout se passe bien. Il faut qu’ils y arrivent après trois essais, on acceptera ceux qui réussissent au deuxième essai !
2. Les grouper par deux et les faire pratiquer un mot / phrase, etc... Les partenaires notent quand ils y arrivent.
3. Changer de partenaire et recommencer.
4. Résultats oraux
(à faire sur des choses connues)

4.9. Dire ce qu’on peut / ne peut pas dire
But : corriger la prononciation de sons anglais particuliers.
Choisir un son difficile. Faire des phrases présentant le son dans différentes positions.
Leur faire remplacer le son difficile par un son facile (p,m) par rien du tout, puis lire normalement.

4.10. Jeu de prononciation
But : améliorer la prononciation des mots (phonèmes et stress)
M : 2 jeux de cartes pour chaque groupe.
Prép : 1 jeu = avec des gages (phrases, tongue twisters, proverbes, titres de chansons) ; 1 jeu = avec les mots difficiles.
JEU : à quatre, 2 piles de cartes, le premier commence par tirer un mot, le lit. Si les autres jugent OK il marque 1 point, et passe. Si le jugement n’est pas OK, il prend un gage et le lit. On compte les points.
Pour les mots posant encore des difficultés, leur faire produire à la maison deux rimes avec le mot. Vote du meilleur.
(bien à faire avec des sons mal différenciés)

4.11. William Wombat
M : liste de mots, phrases (comprises), contenant le point à travailler. Les écrire au tableau. Autant d’items que d’élèves dans la classe. Donner un nom propre présentant la difficulté ici [w] William Wombat. Attribuer un mot à chaque élève. Mots en colonnes, classés Noms, Verbes, Adjectifs, Autres avec le son à travailler.
On lance le jeu “William Wombat wants etc...”, le suivant nie et propose, etc... Si pb avec le son, arrêter. Sinon continuer et terminer par la lecture de quelques mots de la liste.
En cas de confusion entre deux unités, faire :
col.1 = mots 1 et 2
col.2 = mots 2
col.3 = mots 1
En faisant une phrase, l’élève doit utiliser les mots avec les m^mes sons que son mot à lui.
Refaire en changeant de son.
Après progrès, seulement 2 colonnes, les 2 avec les deux sons mélangés.