26 septembre 2014

Nouveauté !

 

    J'ai rencontré Geneviève Briet, maître de langues à l'Institut des Langues Vivantes, lors d'une conférence donnée à l'invitation de l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve en Belgique, en octobre 2011.

L'UCL organise en effet un séminaire thématique ouvert en didactique du FLE un mercredi après-midi par mois lors duquel des professionnels de FLE  partagent leur expérience avec des pairs (enseignants, étudiants, chercheurs, formateurs, acteurs de terrain, bénévoles, …). 

En 2011-2012, le thème en a été : « Phonétique et intonation : quelles ressources pour l’enseignement du FLE ? ».
Outre ma présentation du 19 octobre intitulée suivant mon livre : «Enseigner la prononciation du français : questions et outils », les autres séances de ce même séminaire ont été consacrées :

• à la méthode verbo-tonale ; - le 23 novembre 2011 : avec Madame Martine Dubois, professeur à la Haute Ecole  Galilée à Bruxelles ;

• aux gestes et aux sons ; - le 15 février  2012: avec Madame Régine LLorca, maître de conférences au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon et comédienne ;

• à l’apprentissage de la prononciation en autonomie grâce aux TICE : - le 14 mars 2012 : avec Madame Geneviève Briet (professeur à l'Institut des langues vivantes de l'Université Catholique de Louvain) sur la partie phonétique du site Internet "Mes premières classes" sur TV5 (en autoapprentissage) et Madame  Aline Loïcq de l'Alliance française Bruxelles-Europe sur leur expérience d'un logiciel d'auto-apprentissage et de leur expérience de la phonétique avec leur public ;

• au  problème "phonétique-graphie" : -  le 25 avril 2012 : avec Madame Pauline Pineau, professeur et responsable de l'ASBL PROFORAL (promotion de la formation en alternance).

 

   A la suite de ce chaleureux après-midi d'échanges avec un public averti, j'ai reçu de la part de Geneviève Briet le charmant message suivant :

     "J'ai été vraiment très séduite par ce que j'ai découvert lors de ce séminaire : beaucoup de réflexions, une approche "alter-phonétique" qui me plait, une tonalité de conférencier plutôt interactive, bref, beaucoup de plaisir. Pour paraphraser Fritz Lang, entre le cerveau et la bouche, il y a du coeur, et c'est vraiment ce que vous avez mis en évidence."

 

Et c'est en début de semaine que j'ai reçu un paquet par la poste accompagné du mot suivant :

    "J'ai l'honneur et le plaisir de vous faire parvenir notre ouvrage : La prononciation en classe, paru en juin dernier. Il doit beaucoup à un certain "Enseigner la prononciation du français..." J'espère que vous apprécierez la démarche "décomplexée" que nous proposons et que vous aurez envie de partager cette découverte sur votre blog."

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    C'est donc avec un plaisir non dissimulé que je me réjouis ici de la parution de ce nouvel ouvrage de phonétique du français que je vous invite dès aujourd'hui à découvrir et dont je reparlerai dans le détail très prochainement !

 

Geneviève Briet, Valérie Collige, Emmanuelle Rassart (2014), La prononciation en classe,

Les outils malins du FLE : Presses Universitaires de Grenoble, 192 pages. Prix : 15 euros.

 

    L'ouvrage propose des synthèses théoriques simples assorties de 45 fiches pédagogiques très variées en fonction des niveaux et des besoins. Un site internet propose des séquences vidéo et audio pour compléter ces activités. L'ensemble est extrêmement attractif !

    D'ores et déjà bravo à Geneviève Briet, Valérie Collige et Emmanuelle Rassart pour ce magnifique travail, cette démarche innovante et cette belle réalisation !

 

 

 

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30 août 2014

Faire-part

 

    Nous avons déjà évoqué ici l'intérêt d'utiliser les histoires drôles comme support à l'entraînement phonétique.

    Les devinettes dites de faire-part (ou Monsieur et Madame...) sont très populaires en français :

- Monsieur et Madame DISSOIR ont un fils. Comment s'appelle-t-il?

- Alain ! ... Alain DISSOIR ! (À lundi soir !)

 

    Elles existent sous la même forme ou presque dans d'autres langues. Par exemple en anglais, ce sont les "knock knock jokes" :

- Knock, knock! - Who’s there? - Noah. - Noah who? - Noah good place we can get something to eat? (Know a good place...)

 

   Un collègue brésilien m'a transmis l'histoire suivante :

Uma família gostava muito de dirigir. O pai dirigia, a mãe os filho mais velho etc (estica-se o quanto se quiser)... Qual o nome da família ?
Passos Dias Aguiar [passa os dias a guiar]

Traduction : Une famille aimait bien se promener en voiture. Le père conduisait, la mère et le fils aîné, etc (ajouter autant de détails que l'on veut). Quel est le nom de la famille ? Passe-les-journées-à-conduire !

Mais ce n'est apparemment pas en portugais une structure générant un grand nombre de devinettes comme cela l'est en français.

(N'hésitez pas à m'envoyer d'autres exemples dans d'autres langues en Commentaires de ce post !)

 

 

     En français, la règle de ces devinettes est stricte : le premier terme doit être un vrai prénom existant, français ou non, mais prononcé à la française. L'association du prénom et du nom de famille crée un calembour par homophonie stricte ou approximative :

Exemple d'homophonie approximative : Monsieur et Madame FONFEC ont une fille. Comment s'appelle-t-elle? Sophie... Sophie FONFEC. (Saucisson sec !)

 

    Quel est l'intérêt en prononciation du FLE de ce type de devinette ?

   Ces devinettes attestent qu'en français, il n'y a pas de marque orale de séparation entre les mots. "Et les gants?" / "Élégant?" se prononcent de la même façon. Tous les mots à l'intérieur du groupe rythmique sont attachés, en particulier avec les phénomènes d'enchaînements et de liaisons. Ce qui rend la tâche d'identification des mots permettant la compréhension particulièrement difficile pour les oreilles non-natives, surtout si elles sont habituées dans leur propre langue à marquer le début des mots.

    Par exemple en anglais, "a nice man" / "an iceman" ne se prononcent pas de la même façon. Dans "an iceman", on marque le début du deuxième mot par un coup de glotte sur la voyelle.

 

    Il est donc particulièrement intéressant d'entraîner les étudiants à percevoir et à produire des groupes rythmiques en français, même très courts, à l'intérieur desquels les mots sont attachés. Les devinettes de faire-part me semblent constituer alors un support adéquat.

 

    Pour ce diaporama, j'ai sélectionné des devinettes simples, en suggérant plusieurs réponses possibles (sur une seule des deux pistes, si on souhaite ne pas les entendre), puis en illustrant simplement la réponse. Commencez par lire la liste des prénoms proposés...

 

 

Paloma, 8 ans, a inventé la devinette suivante avec le prénom d'une fille de l'école :

Monsieur et Madame TARTINE ont une fille. Comment s'appelle-t-elle?

Kimberley ! Kimberley TARTINE. (Qui m(e) beurre les tartines?)

 

Solutions du diaporama :

 

 

 

 

 

 

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27 août 2014

Devenir un apprenant expert (Tapti patyrusiu mokiniu, en lituanien)

   (Ce "post" a été traduit plus bas dans la page en lituanien par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Merci !)

    Je lis dans le n°38 du magazine bimestriel Le Monde de l'Intelligence (septembre / octobre 2014), dans un dossier intitulé "Les secrets de l'attention et de la concentration" et dans un article (p.22) de Gilles Marchand consacré à l'ouvrage de Daniel Goleman, Focus (Robert Laffont, 2014):

 

"D'après les travaux d'Anders Ericsson, de l'université de Floride, on ne tire aucun bénéfice de la répétition mécanique : ce qui fait la différence est le réajustement constant du mode d'exécution, afin de réduire progessivement le décalage avec les objectifs visés. (...)

Il faut être particulièrement attentif pour repérer ce qui doit être amélioré et le corriger au cours des mises en pratique qui vont suivre.

Comme l'explique [Daniel Goleman] : "la plasticité neuronale, par laquelle les anciens réseaux cérébraux se renforcent et de nouveaux réseaux se constituent pour la discipline que l'on cherche à travailler, exige l'implication de l'attention : quand on répète en ayant l'esprit ailleurs, le cerveau ne procède pas au câblage du circuit afférent à l'exercice en cours".

L'expert, à la différence de l'amateur, maintient son attention descendante : celle-ci est lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi, à la différence de l'attention ascendante - rapide, involontaire et automatique. L'expert peut ainsi résister au désir de son cerveau d'automatiser les exercices.

[L'apprenant expert] se concentre activement sur les gestes qu'il doit perfectionner, sur la correction de ce qui ne va pas, sur l'affinement de ses représentations mentales concernant la bonne façon de faire, etc."

 

 

    Ces quelques lignes sur l'attention sollicitée par l'apprentissage me renvoient irrésistiblement à ma pratique d'enseignant en laboratoire de langue, mais aussi à mes motivations d'apprenant dans mes apprentissages de tous ordres.

    Comme enseignant, la structuration de mes cours de phonétique est pensée pour favoriser l'attention descendante, active et volontaire :

1. Repérer une spécificité phonétique du français (l'allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique, la voyelle [ø] en syllabe accentuée, la consonne [ʁ] en position finale de mot...) ;

2. Décrire et s'informer sur cette spécificité (sous les aspects articulatoires, acoustiques, esthétiques, fonctionnels...). L'apprenant est invité à formuler lui-même ces caractéristiques sous mon contrôle ;

3. Exercices de perception : discrimination et identification. L'attention est portée sur l'objectif et la consigne. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

4. Exercices de production : imitation, répétition, transformation. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

5. Rappel des processus de progression, de l'importance de l'objectif spécifique, des principales difficultés rencontrées. L'apprenant est invité à s'engager sur son entraînement actif à venir.

 

    J'ai pourtant souvent l'impression que ce que veulent les étudiants - comme moi lorsque je suis apprenant ! - c'est avant tout FAIRE et en particulier RÉPÉTER, au détriment de la réflexion - suivant la loi du moindre effort... C'est pourquoi j'insiste souvent sur le fait que la maîtrise d'un nouveau geste phonétique est le fruit de seulement 50% de pratique (ce qui semble évident) mais surtout de 50% de vraie réflexion / compréhension / définition des objectifs / mode d'entraînement... Dans le même esprit, j'incite les étudiants à s'entraîner hors la classe peu (quelques minutes) mais le plus souvent possible : il vaut mieux quelques petites minutes de travail actif, en étant concentré sur l'amélioration d'un point très précis, qu'une session plus longue de travail passif et automatique dont on ne tirera aucun bénéfice réel.

    Je vois trop souvent des étudiants répéter inlassablement et passivement, en butant toujours sur la même difficulté, comme une mouche se cognant encore et encore dans une vitre, pour ne pas constater l'inutilité de la répétition mécanique. Surtout que ces longues sessions de répétition donnent souvent bonne conscience à l'apprenant qui a l'impression d'avoir rempli sa part du contrat. Il a alors tendance à conclure que si le succès n'est pas au rendez-vous, ce n'est plus de sa responsabilité, mais bien que la difficulté est inhérente à l'objectif. Il est pourtant bien de sa responsabilité de n'avoir su résister à la facilité d'automatiser les exercices...

   En classe, dans les exercices pratiqués en binôme, je demande à celui qui écoute de relever précisément les difficultés rencontrées par son partenaire, évidemment pas pour le critiquer, mais pour l'aider à s'améliorer. On accepte généralement l'idée qu'il est plus facile d'entendre ce qui est à améliorer dans la parole d'autrui que dans sa propre parole. Et que si je ne parviens pas à relever ce qui doit être amélioré chez mon partenaire (alors même qu'il me le demande), comment parviendrai-je à relever ce qui doit être amélioré dans ma propre production? Mais ce repérage de la difficulté, même très ciblé, est en soi déjà tout un apprentissage...

 

L'attention descendante est : lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi.

Les 50% de travail de réflexion sont consacrés pour une bonne partie à devenir un apprenant expert. Le succès est à ce prix.

   

 

 

Tapti patyrusiu mokiniu // Devenir un apprenant expert

Kas du mėnesius pasirodančio žurnalo “Le monde de l'Intelligence” (Intelekto pasaulis) 38 numeryje (rugsėjis/spalis 2014), straipsnyje pavadinimu “Dėmesio bei koncentracijos paslaptys” (22 puslapis) ir Gilles Marchand straipsnyje skirtu Daniel Goleman knygai Focus (Robert Laffont, 2014) perskaitau : FOCUS.

Po Andres Ericsson atliktų tyrimų Floridos universitete, daugiau nebeskiriamas dėmesys mechaniniam kartojimui : kas nuo šiol tampa išskirtinio, kad vykdomas nuolatinis proceso koregavimas, kuris palaipsniui priartina prie tikslo.

Reikia būti ypatingai dėmesingam, kad pastebėtum, ką reikia patobulinti ir tai taisytum būsimos praktikos metu.

Kaip aiškina [Daniel Goleman] : “neuronų plastiškumas, kuomet seni smegenų tinklai stiprėja, o nauji sukuria discipliną, kurios reikia dirbant ir kuri reikalauja dėmesingumo : kai dirbdami mintimis būname kitur, smegenys neturi jungties su atliekami pratimu”.

Patyręs [mokinys], priešingai nei [mokinys] mėgėjas, išlaiko mažėjantį dėmesį : lėtą, apgalvotą, reikalaujantį pastangų ir savikontrolės, skirtingai nuo kylančio dėmesio – greito, neapgalvoto ir automatiško. Patyręs [mokinys] taip pat gali atsispirti norui atlikti pratimus automatiškai.

[Patyręs mokinys] susikoncentruoja į veiksmus, kuriuos turi tobulinti, į pataisymais, kurie nėra teisingi, į savo smegenų veiklą, susijusią su taisyklingų veiksmų atlikimu ir t.t.

Šios kelios linijos, kalbančios apie mokymąsi, mane grąžino į mano paties dėstymo praktiką kalbų labaratorijoje bei mano, kaip mokynio patirtį vykdant visus nurodymus.

Mano fonetikos paskaitos yra sukoncentruotos į krentantį, aktyvų bei apgalvotą dėmesį :

 

  1. 1.     Identifikuoti prancūzų kalbos fonetinį išskirtinumą (ritminės grupės paskutinio skiemens prailginimas, balsė [ø] akcentuotame skiemenyje, priebalsė [ʁ] žodžio pabaigoje...) ;
  2. 2.     Aprašyti ir pasidomėti šiuo išskirtinumu (artikuliacijos niuansai, akustika, estetika, funkcionavimas...). Su mano pagalba mokinys turi pats suformuluoti šiuos išskirtinumas ;
  3. 3.     Suvokimo pratimai : diskriminacija ir identifikavimas. Dėmesys kreipiamas į užduotį. Apibendrinimas : sutikti kėblumai / naudojama strategija ;
  4. Praktikos pratimai : imitacija, kartojimas, perdarymas. Apibendrinimas : sutikti sunkumai /  naudojama strategija ;
  5. Priminimas apie proceso vystymąsi, apie specifinio tikslo svarbumą, bei sutiktus kėblumus. Mokinys kviečiamas aktyviai dalyvauti savo būsimame mokymosi procese.

 

Tačiau man atrodo, kad viskas ko nori mokiniai – kaip ir aš, kai mokausi – tai DARYTI ir KARTOTI, būnant tingyniais įdedam mažiausiai pastangų.. Štai kodėl aš visuomet pabrėžiu, kad naujo fonetinio garso valdymas yra tik 50% praktikos rezultato (tai kas atrodo akivaizdu), ir ypatingai 50%  apmąstymų / suvokimų /  tikslų apibrėžimų / praktikavimo...

Taip pat aš reikalauju, kad studentai treniruotųsi ne paskaitų metu bent po truputį (kelias minutes) tačiau kuo dažniau : geriau kelios minutės produktyvaus darbo, susikoncentravus į tai ką norima patobulinti, nei ilga ir neproduktyvi praktika, atliekant pratimus automatiškai, iš kurios nebus jokios realios naudos.

Labai dažnai matau studentus nenuilstamai ir pasyviai kartojančius tas pačias klaidas, kaip musė nuolat atsimušanti į stiklą. Ypatingai, kad šie ilgi kartojimo pratimai mokiniui sudaro įspūdį, kad jis atliko savo darbą. Tad dažnai galvojama, kad jei nepavyksta taisyklingai ištarti, tai yra ne mokinio klaida, bet kad sunkumas yra neatskiriamas nuo tikslo. Tačiau tai yra mokinio atsakomybė, kad nesugebėjo atsispirti pagundai automatizuoti pratimus.

Klasėje, atliekant pratimus poroje, aš prašau klausančiojo tiksliai identifikuoti partnerio klaidas, žinoma ne tam kad jį kritikuotume, bet kad padėtume jam progresuoti. Dažnai paprasčiau yra išgirsti tai, ką reikėtų pagerinti kito kalboje nei savo paties kalboje. Jei sunku pastebėti, kad reikėtų pagerinti partnerio kalboje (net jei jis manęs to prašo), kaip aš pastebėsiu ką reikia pagerinti mano paties tarime ? Problemų pastebėjimas, net labai konkretus, jau ištisas mokslas...

Mažėjantis dėmesys yra : lėtas, apgalvotas, reikalaujantis pastangų ir savikontrolės.

50% apmąstymų laiko yra skirta daliai kaip tapti patyrusiu mokiniu. Tokia yra sėkmės kaina.

 

Traduit par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Diplôme Universitaire Enseignement Complémentaire de Didactique du Français - ECDF

Français - lituanien

 

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05 juillet 2014

[ ɔʁtOˈgʁaf ]

 

 

    Robert Dessaix est un écrivain australien de langue anglaise, né en 1944. Il est l'auteur, entre autres, du roman épistolaire Night Letters, 1996 (Lettres de Venise, 2002 en français) dont l'action se situe entre la Suisse et l'Italie.

    Voici un court extrait de la traduction française du roman, transcrit en Alphabet Phonétique International, qui répond à la question...

 

    ... "Avez-vous jamais entendu parler de Monte Verità ? (...)

[ pɑ̃dɑ̃tynvɛ̃tɛndaˈne / õʒwadŒlaˈflyt / dɑ̃saˈny oklɛʁdŒˈlyn / õbydEtiˈzan / esɥiˈvi dEtʁɛtmɑ̃alaʁˈʒil / õnɛ̃vɑ̃ˈta dEsistɛmdɔʁtOgʁaffOnEˈtik / õsŒkõtɔʁsjOˈna / õgɑ̃baˈda / tuʁnwaˈja osõdetamˈtam / õnadOʁalŒsOˈlɛj / filŒvidɑ̃ˈswa / eʃɑ̃tadeˈzimn aladeɛsˈmɛʁ (...) sEtElŒpEidŒkOˈkaɲ ]

 

    Merci de déposer votre transcription orthographique dans la rubrique Commentaires ci-dessous :)

    Plus d'information sur le Monte Verità, Ascona, Suisse,  ici.

 

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22 juin 2014

Morceau choisi... pour le rythme

 

   

 

    Voici un magistral poème de Jean Tardieu (1903-1995) dans lequel se trouve beaucoup de grammaire en une sidérante économie de moyens : les conjugaisons avec les personnes (je, elle, tu, ils, nous), les temps (futur simple, conditionnel, passé composé, présent, subjonctif, futur immédiat...), l'interrogation (par l'inversion, avec est-ce que...), la négation (pas, plus), l'hypothèse, la pronominalisation (elle, toi, eux), ... Ajoutons à cet inventaire le lexique du mouvement : partir, revenir, rester, venir. Et nous avons là tous les ingrédients de ce si simple mais si profond poème !

   Ce que je retiens pour l'exploitation phonétique du poème, ce sont ses groupes rythmiques courts, qui mettent en valeur l'isochronie des syllabes accentuées (dernière syllabe de chaque groupe rythmique) : J'irai / je n'irai pas.  Les quatre syllabes du deuxième groupe rythmique sont énoncées dans une durée similaire aux deux syllabes du premier groupe rythmique, afin de faire coïncider les syllabes accentuées sur la pulsation rytmique.

 

                                   puls.

                                     •

                     J ' i    -   r a i

               Je - n'i- rai - pas 

 

 

 Sur un extrait d'un concerto italien de J.S. Bach (Adagio du Concerto d'après Benedetto Marcello, BWV 981, par Alexandre Tharaud)

 

Conjugaisons et interrogations I - Jean Tardieu

J'irai je n'irai pas j'irai je n'irai pas       [ʒi'ʁE / ʒŒniʁE'pa / ʒi'ʁE / ʒŒniʁE'pa
Je reviendrai                                       [ʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE
Est-ce que je reviendrai ?                   [ɛskŒʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE
Je reviendrai je ne reviendrai pas      [ʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE / ʒŒnŒʁŒvjɛ̃dʁEˈpa

Pourtant je partirai (serais-je déjà parti?)  [puʁˈtɑ̃ ʒŒpaʁtiˈʁE / sŒˈʁɛʒdeʒapaʁ'ti
Parti reviendrai-je ?                            [paʁˈti / ʁŒvjɛ̃ˈdʁEʒ

Et si je partais ?                                  [esiʒŒpaʁˈtɛ   
Et si je ne partais pas ?                      [esiʒŒnpaʁtɛˈpa
Et si je ne revenais pas ?                   [esiʒŒnʁŒvŒnɛˈpa

Elle est partie, elle !                            [ɛlɛpaʁˈti / ˈɛl 
Elle est bien partie                              [ɛlɛbjɛ̃paʁˈti
Elle ne revient pas.                             [ɛlnŒʁŒvjɛ̃ˈpa
Est-ce qu'elle reviendra ?                   [ɛskɛlʁŒvjɛ̃ˈdʁa
Je ne crois pas                                   [ʒŒnkʁwaˈpa
Je ne crois pas                                  [ʒŒnkʁwaˈpa

qu'elle revienne                                 [kɛlʁŒˈvjɛn 
Toi, tu es là                                        [twatyEˈla 
Est-ce que tu es là ?                          [ɛskŒtyEˈla
Quelquefois tu n'es pas là.                 [kɛlkŒˈfwa tynEpaˈla

Ils s'en vont, eux.                               [ilsɑ̃ˈvõ / ˈø
Ils vont ils viennent                            [ilˈvõ / ilˈvjɛn 
Ils partent ils ne partent pas              [ilˈpaʁt / ilnŒpaʁtŒˈpa

Ils reviennent ils ne reviennent plus. [ilʁŒˈvjɛn / ilnŒʁŒvjɛnˈply

Si je partais, est-ce qu'ils reviendraient ? [siʒŒpaʁˈtɛ / ɛskilʁŒvjɛ̃'dʁɛ
Si je restais, est-ce qu'ils partiraient ? [siʒŒʁɛsˈtɛ / ɛskilpaʁti'ʁɛ
Si je pars, est-ce que tu pars ?         [siʒŒˈpaʁ / ɛskŒty'paʁ
Est-ce que nous allons partir ?          [ɛskŒnuzalõpaʁ'tiʁ
Est-ce que nous allons rester ?        [ɛskŒnuzalõʁɛs'te
Est-ce que nous allons partir ?         [ɛskŒnuzalõpaʁ'tiʁ

 

 

 

 Vous trouverez d'autres morceaux choisis ici

 

 

 

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18 juin 2014

Difficulté maximum ?

 

    C'est probablement la date de l'année la plus difficile à prononcer, déjà pour les Français... presqu'un virelangue !

    C'est une date historique : le général de Gaulle prononce, ce jour de 1940 sur les ondes de la BBC, un appel à la résistance invitant les Français à refuser la défaite et à combattre.

    C'est aujourd'hui le ... [ di zɥi ˈʒɥɛ̃ ] !

 

 

 

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17 juin 2014

[ səʊ ˈbrɪtɪʃ ]

 

     Voici une brève information de socio-phonétique rapportée dans la presse que j'ai transcrite ci-dessous... en Alphabet Phonétique International ! Qui va m'envoyer en commentaire l'équivalent orthographique de ces quelques lignes? N'hésitez pas à joindre toutes vos remarques ! C'est à vous !

 

[lŒkanaʁɑ̃ʃEˈne / mɛʁkʁŒˈdi sɛzaˈvʁil dømilkaˈtɔʁz //


sɑ̃nEfiˈni dyˈʃik dŒlaksɑ̃d*ɔksˈfɔʁd - lŒˈpwɛ̃ dydizaˈvʁil //
ɛ̃nɔ̃bʁŒkʁwaˈsɑ̃ / dŒʒœnpʁOfEsjOnɛlbʁitaˈnik / fõtɛ̃siaˈpɛl / osɛʁvisdŒkotʃvOˈko / puʁledebaʁaˈse / dŒsɛtakˈsɑ̃ / sinOnimdŒpʁiviˈlɛʒ / ekõsideʁedŒplyzɑ̃ˈplys / kɔmɛ̃ɑ̃dikappʁOfEsjOˈnɛl //


esilzEsEˈjɛ laksɑ̃fʁɑ̃ˈsɛ ]

 

 

 

 

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16 juin 2014

Débat théorique : Analyse Contrastive vs. Chomsky

 

    Vous êtes nombreux à accéder à ce blog en cherchant des informations sur l'Analyse Contrastive. C'est pourquoi je vous propose un rapide face à face de deux théories de l'acquisition d'une Langue 2...

 

Lado, Robert       Chomsky

Robert LADO (1915-1995)                 Noam CHOMSKY (1928-)

 

    Je cherche ici à mettre en regard deux modèles théoriques sous-tendant l'acquisition d'une L2 et à tenter de détailler les arguments pouvant les opposer. Les deux modèles théoriques retenus sont : l'Analyse Contrastive et le modèle de Chomsky.

    Je rappellerai d'abord les environnements dans lesquels ces modèles ont vu le jour avant de confronter les positions prises par chacun. J'évoquerai ensuite dans le domaine de l'enseignement de la phonétique d'une L2 des modèles s'étant développés à partir de certaines des hypothèses des modèles théoriques retenus.

 

 

1. Robert LADO et l'analyse contrastive

L'hypothèse contrastive postule que l'acquisition de L2 est déterminée par la structure de L1. On retrouve l'origine de cette notion chez TROUBETZOY [1939] (aussi chez POLIVANOV, linguiste lié à l'Ecole de Prague, qui a examiné les problèmes de contact entre les langues : il a montré comment les sujets parlants une langue et donc doté d'un système phonologique donné étaient sourds aux particularités d'un système phonologique trop différent du leur", in Duchet, La phonologie, Que sais-je) qui fait l'hypothèse que l'apprentissage de la phonologie de L1 cause un filtre (ou "crible phonologique" dans la traduction de Cantineau) aux élèves  de L2 pour les différences acoustiques perceptives qui ne sont pas phonologiquement distinctives en L1. Selon l'auteur, le filtre phonologique empêche les élèves L2 de détecter auditivement les différences acoustiques qui distinguent les phones similaires en L1 et L2.

On ne rappelera jamais suffisamment la source : TROUBETZKOY, N.S., Principes de Phonologie, Kincksieck, Paris, 1967, 1939

Dans un paragraphe intitulé "Fausse appréciation des phonèmes d'une langue étrangère"

"(...) ce qu'on appelle "l'accent étranger" ne dépend pas du fait que l'étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu'il n'apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons d'une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du sujet parlant. Avec les fautes de prononciation, il en va tout à fait de même qu'avec les autres fautes typiques dans le langage d'un étranger" (p. 56).

"Mais s'il [l'homme] entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l'analyse de ce qu'il entend le "crible phonologique" de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit ne nombreuses erreurs et intercompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu'on les fait passer par le "crible phonologique" de sa propre langue" (p. 54)

 

C'est donc dans le domaine phonético-phonologique que l'hypothèse du filtre phonologique apparaît, annonçant l'hypothèse du transfert posée plus tard notamment par Robert LADO (1957) : Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers, University of Michigan Press : Ann Arbor.

LADO [1957] - de mère hispanophone monolingue vivant aux Etats Unis - développe une méthode de mise en contraste des langues pour chaque niveau linguistique : phonético-phonologique, morpho-syntaxique, etc. Ses hypothèses se fondent sur des données empiriques. C'est dès le deuxième chapitre "How to compare two sound systems" qu'il précise les postulats de sa méthode contrastive. Et c'est encore une fois à partir du domaine phonologico-phonétique que l'hypothèse contrastive est développée.

a. Une conception behavioriste

Selon l'auteur, une nouvelle langue correspond à un nouveau système d'habitudes "automatiques ou semi-automatiques". C'est la force cohésive du système sonore qui empêche un locuteur d'une langue donnée de produire (distorsion) et d'entendre ("perception blind spots") les sons d'une autre langue.

b. La notion de transfert

L'élève a tendance à transférer son système linguistique natif dans le nouveau système linguistique. Il tend à transférer les phonèmes, leurs variantes, les accents et les schémas intonatifs et leur interaction avec d'autres phonèmes.

Exemple: un locuteur allemand et un locuteur espagnol apprenant tous deux l'anglais ont une prononciation différentes mais le locuteur allemand présente une grande similarité de distorsion avec un autre locuteur allemand.

c. Similitudes et transfert

Quand il y a "similitude" entre les unités, un simple transfert est opéré. Quand les unités se structurent différemment ou sont distribuées différemment, l'apprentissage est plus lent et les difficultés persistantes.

d. Une méthode descriptive et prédictive

Cette méthode contrastive, qui permettrait " de trouver la clef des difficultés et facilités des apprenants pour acquérir une langue nouvelle", (Giacobbe, 1990) implique:

a) une analyse linguistique de chaque système

b) une comparaison des unités des systèmes (phonèmes, variantes, distribution, accent et intonation)

c) une description des contrastes "gênants" (non respectés).

Ces données permettent, selon l'auteur, de décrire et prédire le comportement linguistique des élèves.

 

 

2. Noam CHOMSKY et la grammaire universelle

Les théories de référence de la méthode audio-orale ont été remises en cause par le célèbre article de Noam CHOMSKY (A review of B.F. Skinner's Verbal Behavior, Language, 1959). Suivant la linguistique générative, la compétence d'un locuteur dans sa langue ne peut être rendue compte par le schéma béhavioriste stimulus-réponse.

C'est dans l'idée d'une théorie générale du langage et de son acquisition que Chomsky aborde les problèmes liés à l'apprentissage d'une L2. L'ensemble de la théorie est centrée sur l'idée majeure de grammaire universelle (universal grammar, U.G.), essence du langage. Les principaux concepts de Chomsky sont développés à partir de l'acquisition de L1. Il postule que les humains ont une capacité biologique innée, spécialisée dans l'acquisition de la parole. Cette capacité permet de déterminer la structure grammaticale spécifique de la langue maternelle. Le dispositif biologique (Language Acquisition Device) est lié à la grammaire universelle. Plus précisément, un individu connaît des principes (qui s'appliquent à toutes les langues) et des paramètres (qui varient dans certaines limites d'une langue à l'autre).

Lors de l'apprentissage d'une L2 (au contraire de la L1), l'élève ne part pas d'un état initial zéro mais d'un point variable du processus d'acquisition de L1. Chomsky observe dans l'acquisition de L2 des faits qui sont justifiés par l'argument de la pauvreté du stimulus et qui montrent, d'après lui, que l'accès aux principes de la grammaire universelle continue à se faire sans qu'émergent des grammaires "sauvages" allant à l'encontre des principes de la grammaire universelle.

Suivant Chomsky, on peut poser trois hypothèses d'accès à la grammaire universelle pour l'apprentissage L2 :

H1 : l'élève repart directement de la grammaire universelle sans s'occuper des paramètres ajustés pour L1 (il dispose donc de deux incarnations de la grammaire universelle : une stable pour L1, une en devenir pour L2) ;

H2 : l'élève a un accès à la grammaire universelle médié par L1. L'élève part alors de l'incarnation de la grammaire universelle par L1, donc suivant les paramètres ajustés pour L1;

H3 : l'élève n'a pas accès à la grammaire universelle et la L2 est acquise par des moyens indépendants de la grammaire universelle et de L1.

 

Les études menées par les pro-Chomsky ont montré que H2 était la meilleure candidate. Le simple fait énoncé de Troubetzkoy à Lado que l'on relève des fautes communes à un groupe linguistique va à l'encontre de H1.

 

Le domaine de référence de Chomsky est essentiellement la syntaxe (ainsi que les tests menés pour confirmer ou infirmer ses hypothèses). Le travail de Chomsky sur la syntaxe est effectivement plus important et plus connu que son travail sur la phonologie. Mais il considère que les schémas phonologiques d'une langue sont une composante de sa grammaire (le LAD incluerait la totalité des traits phonétiques des langues du monde).

 

Dans The Sound Pattern of English [CHOMSKY & HALLE, 1968] :

"The hearer makes use of certain cues and certain expectattions to determine the syntactic structure and semantic content of an utterance...A person who knows the language should "hear" the predicted phonetic shapes... Notice, however, that there is nothing to suggest that these phonetic representations also describe a physicalor acoustic reality in any detail...Accordingly, there seems no reason to suppose that even a well trained phonetician couls detect such contours with any reliability or precision in a language that he does not know."

 

 

3. Confrontation des deux modèles théoriques

 

a. Empirique / théorique

Si l'hypothèse contrastive dit se fonder sur des analyses empiriques, le modèle de Chomsky se veut un modèle théorique qui cherchera ensuite à confirmer ses hypothèses par l'expérience.

 

b. Linguistique Appliquée / Linguistique Générale

Le modèle contrastif part de la comparaison de deux langues avec pour objectif de prédire les fautes d'un élève L2. Le modèle de Chomsky est une théorie générale du langage qui fonde ses concepts dans la linguistique de l'acquisition.

 

c. Comportemental (mécaniste) / Cognitif (mentaliste)

Déclinée à partir du domaine phonétique, le modèle contrastif se déclare béhavioriste (suivant le geste articulatoire). Au contraire, le modèle de Chomsky ne s'intéresse qu'à la structure interne de l'esprit humain et cherche ses justifications dans la syntaxe et ses structures.

 

d. Phonétique / Syntaxe

(cf.§c.)

 

e. Transfert / "Bounding nodes"

L'hypothèse contrastive prédit un transfert de toutes les formes de L1 sur L2. La théorie de la limitation (avec les "bounding nodes") illustrée par la syntaxe est la seule dans les développements chomskyens à pouvoir expliquer l'acceptabilité de formes fautives par les élèves L2. Ce n'est pas un modèle de transfert (application des paramètres de L1 sur L2) car le transfert, lui, est contraint.

 

 

4. Le domaine phonétique

 

a. Chomsky et la phonologie-phonétique

Dans "The Sound Pattern of English" [1968], (SPE), CHOMSKY et HALLE posent que la perception des traits phonétiques par un auditeur est déterminée par la composante phonologique de la grammaire spécifique de sa langue maternelle, dès que le sujet connaît sa langue (ce, pour distinguer un niveau initial d'acquisition d'un niveau non-initial). Mais si seule une personne qui connaît la langue entend les profils phonétiques prédits par la grammaire, comment ces patrons phonétiques seront-ils perçus par un sujet ne connaissant pas la langue? Autrement dit, comment la perception de détails phonétiques d'une langue non-connue diffère entre quelqu'un qui connaît déjà la grammaire spécifique d'une langue et quelqu'un qui n'a pas encore appris sa L1?

 

SPE répond sur la façon dont l'apprenant L1 acquiert une phonologie spécifique de L1, fondée sur l'"input" produit par son environnement. Mais SPE répond brièvement sur les difficultés d'élèves ayant déjà une expérience L1 pour percevoir les traits phonétiques universels dans une L2 : la connaissance des traits phonétiques universels n'est pas perdue mais c'est plutôt que les règles grammaticales spécifiques à une langue qu'un locuteur arrive à posséder traduisent les traits phonétiques de surface des énoncés en représentations phonologiques sous-jacentes en accord avec les principes grammaticaux de leur(s) langue(s). On ne s'avancera pas plus avant sur les postulats de CHOMSKY et HALLE sur les liens entre traits phonétiques et les représentations phonologiques.

Donc, ayant développé l'hypothèse de la grammaire universelle pour l'acquisition de la phonologie-phonétique d'une L1, CHOMSKY arrive au même point : dès que l'enfant a fixé les règles de la grammaire spécifique à sa langue maternelle, il "entend" les profils prédits par la composante phonologique de cette grammaire.

 

 

b. Critique de l'analyse contrastive

1) L'objection essentielle faite à l'analyse contrastive est qu'elle prédit des erreurs qui n'ont pas lieu.

KELLERMAN [1970], à la suite d'observations des erreurs d'élèves L2 constate des erreurs attribuables à la L1. Mais au contraire de LADO, KELLERMAN considère que toute forme n'est pas transférable : ce sont des contraintes propres à l'élève qui déterminent la transférabilité de la forme.

L'élève établit une "psycho-typologie" de la proximité entre L1 et L2. En opposition avec l'analyse contrastive classique, plus on perçoit de différences entre L1 et L2, plus l'incidence du transfert serait réduite.

D'autre part, chaque forme de la langue-cible est traitée comme une forme propre ("language specific") ou comme une forme neutre ("language neutral"). L'attribution à une de ces catégories varie en fonction de l'élève et durant l'évolution de l'apprentissage. Pour KELLERMAN, et dans la veine de la linguistique de l'acquisition de la décennie 1970, c'est l'élève et non le linguiste qui met les langues en rapport contrastif.

 

2) L'autre objection faite à l'analyse contrastive est qu'elle est issue de l'approche béhavioriste. Or, CHOMSKY, dès 1959, s'oppose au behaviorisme. Apprendre une langue, c'est acquérir non pas un simple système d'habitudes qui seraient contrôlées par les stimulus de l'environnement en particulier concernant l'apprentissage de la structure syntaxique. En fait, le débat autour du behaviorisme s'anime essentiellemnt autour de la syntaxe, les psycholinguistes ayant montré que le développement du langage chez l'enfant est indépendant des énoncés qu'il a l'occasion d'entendre, et qu'il ne répète correctement un énoncé que si la forme de cet énoncé correspond à celle qu'il est capable de produire spontannément. Ces critiques mettent en cause le noyau dur de la méthode audio-visuelle et de l'oral, ainsi que le concept même de progression grammaticale.

Mais s'il y a un domaine linguistique dans lequel quelquechose comme le behaviorisme pourrait encore avoir un sens, c'est bien le domaine phonétique.(cf la rééducation orthophonique)

 

FLEGE [1987] propose une approche psycho-motrice en précisant que les adultes sont moins capables que les enfants de modifier des schémas articulatoires précédemment établis. L'adulte peut tester l'intelligibilité de sa production et prendre le parti du moindre effort. Ce sont des facteurs moteurs (la notion de geste articulatoire est de plus en plus utilisée dans la littérature, la phonologie articulatoire de Browman et Goldstein) et des facteurs psycho-sociologiques qui peuvent alors empêcher l'élève adulte d'améliorer sa performance phonétique.

 

 

c. Analyse contrastive : vers le cognitivisme

Voici les réflexions de FLEGE [1979, 1981, 1984, 1993] qui s'inspirent de l'hypothèse contrastive.

Il travaille sur l'interférence phonétique au niveau segmental, en suivant l'idée généralement acceptée (WEINREICH [1968], VALDMAN [1976]) que les élèves L2 identifient les phonèmes de L2 en termes de catégories de L1 et comme résultat, qu'ils utilisent des patrons articulatoires établis pendant l'acquisition de L1 pour réaliser les phonèmes de L2.

Pour FLEGE, c'est un processus cognitif simple qui permet de percevoir des catégories constantes face à la variabilité inter- et intra-locuteur et aux divers contextes physiques de la communication. Un adulte apprenant une L2 dont l'inventaire des catégories phonétiques est bien établi en L1, et qui cherche constamment une information sensorielle à traiter, est prêt à juger des sons de L2, même différents auditivement des phones de L1, comme étant la réalisation d'une catégorie de L1, pour laquelle il est habitué à un grand nombre de variantes par catégorie.

A son tour en contradiction avec l'analyse contrastive classique, l'auteur prédit que si un nouveau son est composé de traits qui spécifient des sons qui existent dans la langue maternelle du locuteur, il sera appris avec peu de difficultés. Autrement dit, un son étranger qui représente un trou dans le schéma de l'inventaire phonologique de L1 devrait être facile à apprendre.

 

 

Conclusion

Nous avons vu que dans le domaine phonétique comme dans la plupart des domaines d'étude de la parole, les analyses à partir des données de l'expérience font l'objet d'interprétations différentes et permettent l'émergence de différents modèles théoriques quant à l'acquistion du système des sons de L2. De même les théories générales de l'acquisition du langage parviennent plus ou moins heureusement à intégrer les données de l'expérience. De LADO qui interprète les erreurs des élèves L2 comme des conséquences de l'influence de la langue source ("interlingual errors") jusqu'à DULAY et BURT (1982) qui traitent les mêmes erreurs comme des conséquences de généralisations incorrectes des données de la langue cible ("developmental errors") en passant par CHOMSKY qui cherche la trace des concepts développés pour l'acquisition de la L1 dans l'acceptabilité de formes fautives par les élèves L2, les données (rarement décrites en détail de point de vue acoustique et perceptif, sauf par FLEGE, MUNRAU) permettent, si ce n'est de développer une théorie de l'émergence de ces fautes, de construire un matériel pédagogique favorisant la correction de ces fautes récurrentes.

 

 

 

 

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09 juin 2014

[œj]

 

    C'est une finale de mot que les étudiants n'aiment généralement pas du tout... Elle n'est pourtant pas si fréquente en français, mais elle est présente dans des mots utiles comme un œil, une feuille, un portefeuille, l'accueil et un mille-feuille pour les gourmands.

Mais aussi pour être presqu'exhaustif : le seuil, un fauteuil, un cercueil, le deuil, un recueil, il cueille, un clin d'oeil, un trompe-l'oeil, l'orgueil, le cerfeuil, le chèvrefeuille, il faut qu'elle veuille, un chevreuil (un bouvreuil), un écureuil.

    Il faut dire que les graphies - EUIL / - ŒIL / - UEIL, ne sont pas faites pour calmer les esprits...

 

    Voici de quoi s'entraîner à produire [œj]...

 

 

 

 

 

L'écureuil et la feuille, de Maurice Carème.      [lEkyˈʁœj / elaˈfœj / dŒ *mOˈʁis kaˈʁɛm

 

Un écureuil, sur la bruyère,              [ɛ̃nEkyˈʁœj / syʁlabʁɥiˈjɛʁ

Se lave avec de la lumière.             [sŒˈlav / avɛkdŒlalyˈmjɛʁ

 

Une feuille morte descend,            [ynfœjˈmɔʁt dEˈsɑ̃

Doucement portée par le vent.      [dusŒˈmɑ̃ pɔʁˈte paʁlŒˈvɑ̃

 

Et le vent balance la feuille          [elŒˈvɑ̃ baˈlɑ̃s laˈfœj

Juste au dessus de l'écureuil;      [ʒystOdŒˈsy dŒlEkyˈʁœj

 

Le vent attend, pour la poser,     [lŒˈvɑ̃ a'tɑ̃ puʁlapO'ze

Légèrement sur la bruyère,        [lEʒɛʁˈmɑ̃ syʁlabʁɥiˈjɛʁ

 

Que l'écureuil soit remonté        [kŒlEkyˈʁœj  swaʁŒmõˈte

Sur le chêne de la clairière        [syʁlŒˈʃɛn dŒlaklEˈʁjɛʁ

 

Où il aime à se balancer           [uiˈlɛm asŒbalɑ̃ˈse

Comme une feuille de lumière. [kɔmynˈfœj dŒlyˈmjɛʁ]

 

 

 

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29 mai 2014

Un héros de cartoon avec un french accent

 

    Pour beaucoup d'Anglo-Américains, l'accent français en anglais est représenté par un des héros des dessins animés de la Warner Bros : Pepé Le Pew.

(Pépé le Putois dans sa version française, qui a alors un accent de latin lover... italien !)

Précision zoologique : Pepé Le Pew est une moufette - comme Fleur dans Bambi, un animal qui n’existe qu’en Amérique du Nord… et pas en France !

Amusez-vous à imiter les caractéristiques phonétiques de l'accent français en anglais !

 

 

Chérie, chérie, je t'aime... I want to tell you I love you so, I can't pretend that I don't you know.... Do not say it's in vain...

Oh hello there ! I am so glad you could come ! You have never look more ravishing ! Do you mind waiting just for one minute, golden girl? While I slip into something more comfortable? Intimate, no? All right, I'm quite ready. Sit down darling !

 

 

(in Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris : Hachette, 2007, pp.86-87)

La faculté d’imitation peut s’exercer dans de nombreuses activités de classe, dans la langue maternelle et ses accents régionaux, ses accents étrangers, et dans la nouvelle langue, en entraînant la souplesse de l’ego et la souplesse vocale.

Activités

Objectif : Corriger par l’imitation de l’accent français en langue maternelle (quand cet accent est familier), les caractéristiques suprasegmentales (rythme, intonation, accentuation) d’une production en français.

Support : Une phrase d’une longueur moyenne, facile à mémoriser, ou n’importe quelle production orale susceptible d’être corrigée (exemple : Je vais à la bibliothèque cet après midi).

Mise en oeuvre : Produire la même phrase traduite dans la langue maternelle mais marquée d’un énorme accent de touriste français (par exemple en anglais : I am goiiiing to the libraryyy zis afternoooon). Juste après, produire la phrase en français. Conclure qu’il est important d’ « entrer » dans la musique de la langue.

 

 

 

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