22 octobre 2014

Phonétique contrastive illustrée

 

    Stacy Blair est une brillante enseignante de français dans le secondaire à New York City. Elle a suivi en 2009-2010 le M.A. de Teaching French as a Foreign Language (TFFL) de New York University dispensée à NYC et à Paris. C'est là que nous avons travaillé ensemble.

    Après des mois de préparation et de recherche de financements, Stacy a réussi à organiser un voyage de classe en avril dernier de NYC à Paris et m'a gentiment proposé d'animer un atelier phonétique avec ses élèves.

    A cette occasion, le groupe m'a offert un Penguin Book vraiment très amusant :

Vahram Muratyan (2011), Paris versus New York : a Tally of two Cities, Penguin Books (précédemment édité en France aux Editions 10/18)

    On retrouve partiellement le contenu de ce livre sur le blog de l'auteur.

    Le principe est d'une simplicité très efficace : chaque double page met en contraste des illustrations des deux villes et/ou les deux populations sous un aspect ; à gauche Paris, à droite New York City. Par exemple (cliquez sur l'image pour l'agrandir) :

 

40ingenieur48reinvention

 

54humeur

37pepelepew-1

        

 

 

 

... où l'on retrouve Pepé Le Pew, célèbre personnage de cartoon à l'accent français, face aux écureuils de Central Park.

 

    Et voici comment l'auteur traite de façon contrastive le français de Paris et l'anglais de New York ...

DSC03359

 

    (Si le livre oppose Conversation / Dialogue, le blog de l'auteur propose une autre interprétation de la même illustration : Ambiance dans un restaurant / Soundscape in a restaurant.)

 

    C'est une image qui parle particulièrement aux phonéticiens expérimentaux : cette représentation de base de l'onde sonore (que l'on trouve aujourd'hui sur tous les ordinateurs) est un oscillogramme (ici très stylisé bien entendu). Sur l'axe horizontal, le temps. Sur l'axe vertical l'intensité.

    Ce qu'illustre le dessin?    Qu'en français parisien, la parole présente une moindre intensité (moins fort) et peu de variations (ce que que les anglo-américains perçoivent comme relativement monotone et plat). Alors qu'en anglais new-yorkais, la parole présente une forte intensité (plus fort) et d'importantes variations.

    Un bon dessin vaut mieux qu'un long discours?

    Une amie qui encadrait un groupes d'adolescents français placés en séjour linguistique dans des familles aux Etat-Unis m'a raconté l'histoire suivante : elle reçoit un jour un appel d'une famille américaine qui s'inquiétait beaucoup de son adolescent français, qui semblait vraiment triste et déprimé. Mon amie demande à parler à l'adolescent. Le jeune homme lui assure que tout va très bien... mais il avoue s'étonner de ce ton perpétuellement extrêmement enthousiaste de sa famille d'accueil !

 

    Un entraînement à la prononciation doit aborder aussi de ces différences culturelles de production de parole ! Ces différences sont les premières à nous sauter aux oreilles lorsque nous sommes exposés à une nouvelle langue, et nous savons en général facilement les imiter pour nous amuser. Mais bizarrement, dès que nous commençons un entraînement à la prononciation, nous perdons cette capacité d'imitation pourtant si précieuse....

    Nous en reparlerons !

 

 

 

 

Posté par fonetiks à 11:56 - Commentaires [0] - Permalien [#]


21 octobre 2014

Morpho-phonologie des voyelles

 

    J'ai déjà abordé ici la question des ressources linguistiques utiles à l’élaboration d’exercices phonétiques. J'ai déjà défendu dans de précédents messages l'idée que la tâche la plus importante pour l'enseignant ne doit pas être de rechercher des mots d'entraînement à la prononciation mais bien de définir clairement - et de partager avec les apprenants - l'objectif phonétique de l'exercice, de vérifier que la nature de l'exercice est en adéquation avec l'objectif, de veiller à la précision des consignes, à la place de l'exercice dans le cours (après l'information, la stimulation de la motivation), à l'intérêt de la mise en oeuvre en classe, à la progression à l'intérieur de chaque exercice et entre les exercices, et d'organiser l'animation des retours d'expérience.

    Les questions de morphologie rejoignent souvent les problèmes phonétiques : dans la morphologie du genre par exemple, l'alternance - "Mexicain - Mexicaine", renvoie à un problème phonétique : l'alternance [ɛ̃ / ɛn]  ([Voyelle nasale] - [Voyelle orale + Consonne nasale]) qui est parfois difficilement réalisée. Les manuels de phonétique exploitent parfois beaucoup ces alternances. On exerce la phonétique en même temps que l’on entraîne certains mécanismes de structuration morphologique. On parle alors de morpho-phonologie.

 

    De façon générale, pour entraîner à la prononciation (par exemple de [y]), l'enseignant a à sa disposition :

- la phonologie : en particulier avec les paires minimales. (“Au-dessus / au-dessous ”). Ce matériau linguistique est particulièrement adapté aux exercices de perception.

- le lexique : (“L’avenue de Bellevue”). Ce matériau linguistique peut être adapté en fonction du niveau du public pour les exercices de production : répétition, substitution. Les dictionnaires alphabétiques ne sont pas d’une grande aide pour l’enseignant, puisqu’on cherche en général d’abord à présenter le son en syllabe finale de mot. Il existe des bases de données lexicales qui présentent toute la souplesse du traitement informatique, mais qui sont peu répandues. Ce sont les dictionnaires de rimes (ou dictionnaire inverses) qui présentent le meilleur rapport accessibilité / utilité.

- la morphologie : ("Je vais venir, je vais voir, je vais vaincre -> Je suis venu, j’ai vu, j’ai vaincu”). Définie traditionnellement [ARRIVÉ et al., 1986] comme l’étude de la forme des mots, la morphologie englobe l’ensemble des manifestations de la flexion, les variations des mots selon les catégories du genre et du nombre, de la personne ainsi que les divers modes de formation des mots : dérivation et composition.

    Pour les incidences phonologiques des alternances morphologiques, on parle de morpho-phonologie :

1. étude systématique des moyens phonologiques mis en œuvre dans les variations morphologiques comme la flexion.

2. en grammaire générative, les règles phonologiques - destinées à interpréter les structures de surface pour obtenir des représentations phonétiques.[SCHANE, 1968, French Phonology and Morphology, MIT Press, Cambridge]

    La morphologie présente  l’avantage d’offrir un système (contrairement au lexique), favorable à l’élaboration d’exercices de type structuraux. Mais les régularités morphologiques incitent aussi à une généralisation engendrant des impossibilités aussi éprouvées par les enfants en langue maternelle. Par exemple : *"j'ai prendu", *j'ai li"...

   ...et par Francis Blanche : "C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Mais ce n'est pas en se mouchant qu'on devient moucheron, ni en sciant que Leonard De Vinci (/devint scie)/".

      On parle d’alternance régulière quand elle est statistiquement fréquente.

 

    Je le répète, la recherche des mots, du matériau linguistique des exercices, est malheureusement souvent la première préoccupation phonétique des enseignants.

    Or la tâche principale de l’enseignant est d’animer la réflexion sur les processus d’apprentissage et sur les moyens de corriger les écarts.

  

    C'est donc pour éviter cette recherche fastidieuse que je propose un tableau synthétique des correspondances entre certains aspects morphologiques (morphologie du verbe, du genre, du nombre, affixation, transformations = d’une catégorie à une autre) et les voyelles phonétiques du français.

    Le tableau suivant présente pour chaque voyelle les alternances morphologiques aboutissant à cette voyelle. Ainsi chaque alternance est évoquée deux fois : par exemple (prison –> emprisonnement ) pour [ɑ̃], (emprisonnement -> prison ) pour [õ]

    Les abréviations utilisées sont :

V0 : verbes à l’infinitif     N : noms      Adj : adjectifs      N.anim = noms animés

N.inanim = noms inanimés     Voy. : voyelles     Cons. : consonnes     nas. : nasales

    Les alternances irrégulières d’une seule occurrence sont signalées par une astérisque. Leur irrégularité ne dit rien de leur fréquence. Par exemple, l’alternance [y]/[u] est irrégulière (Tu / Vous) mais très fonctionnelle et potentiellement très fréquente.

    Chaque correspondance morpho-phonologique est illustrée par une liste (L1, L2, L3...) donnée plus loin.

 

    Exemple : Mon objectif est de travailler l'opposition [ɛ̃ / in]  ([Voyelle nasale] - [Voyelle orale + Consonne nasale]). Je cherche donc dans le tableau sous l'entrée de la voyelle orale [i] ou de la voyelle nasale [ɛ̃]  (je dois trouver les mêmes listes sous ces deux entrées). Je trouve dans la colonne NOMS et la sous colonne du GENRE : • (L4) [ɛ̃] - [in] (argentin - argentine). Je peux donc consulter la Liste 4 pour trouver les occurrences lexicales de cette alternance morphologique :

Pays / région... : alpin, angevin, argentin, byzantin, florentin, girondin, latin, limousin, maghrébin, périgourdin, philippin, poitevin

Noms et adjectifs : anodin, assassin, badin, câlin, chauvin, citadin, clandestin, concubin, copain *, coquin, cousin, crétin, divin, enfantin, féminin, fin, gamin, lapin, libertin, machin, marin, masculin, mesquin, radin, rouquin, sagouin, sanguin, taquin, voisin.

 

 

(cliquer sur l'image pour agrandir)

MPP1

MPP2

MPP3

MPP4

 

    On notera que les alternances phonologiques correspondent rarement à des paires de confusion en apprentissage de la prononciation des voyelles du français.

    Les alternances morphologiques peuvent servir à la construction d’exercices structuraux quand elles ont régulières, c’est-à-dire présentes dans un grand nombre de cas. Le nombre de cas de chacune de ces alternances est très variable (voir listes ci-dessous).

     Ces listes étant assez volumineuses, j'attends vos réactions (en Commentaires de ce message) pour mesurer votre intérêt à en disposer. En voici  les premières pages....

 (cliquer sur l'image pour agrandir)

List1

List2

List3

List4

List5

 

List6

 

    La construction de tels exercices est le plus souvent réservée pour l’usage d’étudiants avancés. On trouve des exercices exploitant les alternances morphologiques dans tous les manuels de phonétique.

 

    On pourrait de même lister les régularités morphologiques impliquant des consonnes, par exemple :

[ʁ] Construction du futur simple : Tu viendras ? Je viendrai !

[ʁ] initial de réitération : Reviens !

[z] de liaisons : Tous les ans

[ʒ] initial : Je viens ou J’viens (avec des verbes commençant par une consonne sonore)

[ʒ] final : repasser / repassage

 

 

 

Posté par fonetiks à 18:19 - Commentaires [3] - Permalien [#]

12 octobre 2014

Le Petit Prince ... transcrit en Alphabet Phonétique

    

 

    Vous êtes nombreux à consulter ce blog pour les transcriptions phonétiques (voir rubrique 07. Transcriptions phonétiques dans la colonne de gauche, ainsi que les transcriptions dans les derniers messages suivants : Morceau choisi... pour le rythme, [œj]Phonétiquement équilibré, et dans la plupart des messages de la rubrique 03. Exercices d'entraînement).

    La transcription en Alphabet Phonétique a eu dès l'origine une double fonction : (1) transcrire l'oral à une époque où les enregistrements n'en étaient qu'à leurs débuts - il s'agit alors souvent de transcriptions "fines", utilisant les signes diacritiques (en anglais, narrow transcription) afin de relever des subtilités de prononciation ; (2) transcrire l'écrit orthographique à des fins pédagogiques en particulier en anglais et en français dont les orthographes sont si peu phonétiques - ce sont alors généralement des transcriptions "larges", fonctionnelles (en anglais, broad transcription)...

 

 

 

          

    Le Petit Prince d'Antoine de Saint-Exupéry, publié en anglais et en français en 1943, est un des textes français les plus célèbres. Depuis sa publication, Il a été vendu à plus de 130 millions d'exemplaires dans le monde et 12 millions d'exemplaires en France.

    Le livre a été lu et enregistré par les acteurs Gérard Philippe (en 1954, il a alors 32 ans), Jean-Louis Trintignant (en 1994, il a alors 64 ans) et par Bernard Giraudeau (en 2006, il a alors 59 ans).

 

    Voici le début du chapitre deux, interprété par ces trois acteurs, phrase à phrase.

 

 

 

    En voici une transcription en Alphabet Phonétique International faite à partir du texte écrit (transcription large) en bleu.

    J'attends vos transcriptions "fines" en "Commentaires" de ce message. Utilisez le clavier phonétique Unicode que vous trouverez ICI, et faites un copier / coller. Choisissez votre phrase, avec le numéro, et votre acteur : GP, JLT, BG. Je reporterai vos transcriptions ici-même pour signaler les singularités (en rouge) et engager la discussion (voir plus bas)...

 

1. J’ai [ainsi] vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans.

[ʒEveky'sœl / sɑ̃pɛʁ'sɔnavɛkkipaʁ'leveʁitablŒ'mɑ̃  /ʒyskayn'pan / dɑ̃lŒdezɛʁdy *saa'ʁa / iljasi'zɑ̃ //

GP : eveky'sœl / sɑ̃pɛʁ'sɔnavɛkkipaʁ'leveʁitablø'mɑ̃  /ʒyskayn'pan / dɑ̃lœdezɛʁdy *saa'ʁa / iljasi'zɑ̃ //
JLT :
BG :

2. Quelque chose s’était cassé dans mon moteur. Et comme je n’avais avec moi ni mécanicien, ni passagers, je me préparai à essayer de réussir, tout seul, une réparation difficile.

[kɛlkŒ'ʃoz / setɛka'se / dɑ̃mõmO'tœʁ // ekɔmʒŒnavɛzavɛk'mwa / nimekani'sjɛ̃ / nipasa'ʒe / ʒŒmŒpʁepa'ʁE / aEsEjedŒʁeysiʁtu'sœl / ynʁepaʁasjõdifi'sil //

GP :
JLT :
BG :

3. C’était pour moi une question de vie ou de mort. J’avais à peine de l’eau à boire pour huit jours.

[sEtɛpuʁ'mwa / ynkɛs'tjõ / dŒviud'mɔʁ // ʒavɛza'pɛn / dŒloa'bwaʁ / puʁɥi'ʒuʁ //

GP :
JLT :
BG :
 

4. Le premier soir je me suis donc endormi sur le sable à mille milles de toute terre habitée.

[lŒpʁŒmje'swaʁ / ʒŒmŒsɥidõkɑ̃dɔʁmisyʁlŒ'sabl / amil'mil / dŒtuttɛʁabi'te //

GP :
JLT :
BG :
 

5. J’étais bien plus isolé qu’un naufragé sur un radeau au milieu de l’Océan.

[ʒEtɛbjɛ̃plyzizo'le / kɛ̃nOfʁa'ʒe / syʁɛ̃ʁa'do / omiljødŒlOsE'ɑ̃ //

 

6. Alors vous imaginez ma surprise, au lever du jour, quand une drôle de petite voix m’a réveillé.

[alɔʁvuzimaʒinemasyʁ'pʁiz / olŒvedy'ʒuʁ / kɑ̃tyndʁoldŒpŒtit'vwa / maʁEvE'je //

 

7. Elle disait : – S’il vous plaît… dessine-moi un mouton ! – Hein ! – Dessine-moi un mouton…

[ɛldi'zɛ / dEsinmwaɛ̃mu'tõ // ɛ̃ // dEsinmwaɛ̃mu'tõ //

 

8. J’ai sauté sur mes pieds comme si j’avais été frappé par la foudre.

[ʒEsOtesyʁme'pje / kɔmsiʒavɛzetefʁapepaʁla'fudʁ //

 

9. J’ai bien frotté mes yeux. J’ai bien regardé.

[ʒEbjɛ̃fʁOteme'zjø / ʒEbjɛ̃ʁŒgaʁ'de //

 

10. Et j’ai vu un petit bonhomme tout à fait extraordinaire qui me considérait gravement.

[eʒE'vy / ɛ̃pŒtibO'nɔm / tutafEtɛkstʁaɔʁdi'nɛʁ / kimŒkõsidEʁɛgʁavŒ'mɑ̃ //

[Voilà le meilleur portrait que, plus tard, j’ai réussi à faire de lui. Mais mon dessin, bien sûr, est beaucoup moins ravissant que le modèle. Ce n’est pas ma faute. J’avais été découragé dans ma carrière de peintre par les grandes personnes, à l’âge de six ans, et je n’avais rien appris à dessiner, sauf les boas fermés et les boas ouverts. Je regardai donc cette apparition avec des yeux tout ronds d’étonnement. N’oubliez pas que je me trouvais à mille milles de toute région habitée. ]

11. Or [mon petit bonhomme] [IL] ne me semblait ni égaré, ni mort de fatigue, ni mort de faim, ni mort de soif, ni mort de peur.

[ɔʁ/ ilnŒmŒsɑ̃'blɛ / niega'ʁe / nimɔʁdŒfa'tig / nimɔʁdŒ'fɛ̃ / nimɔʁdŒ'swaf / nimɔʁdŒ'pœʁ //

 

12. Il n’avait en rien l’apparence d’un enfant perdu au milieu du désert, à mille milles de toute région habitée.

[ilnavɛtɑ̃'ʁjɛ̃ / lapaʁɑ̃sdɛ̃nɑ̃fɑ̃pɛʁ'dy / omiljødyde'zɛʁ / amil'mil / dŒtutʁeʒjõabi'te //

 

13. [Quand je réussis enfin à parler, je lui dis] : – Mais… qu’est-ce que tu fais là ?

[kɑ̃ʒŒʁeysiɑ̃fɛ̃apaʁ'le / ʒŒlɥi'di // 'mɛ / kɛskŒtyfɛ'la //

 

[Et il me répéta alors, tout doucement, comme une chose très sérieuse :]

[ilmŒʁepetaalɔʁ tudus'mɑ̃ / kɔmynʃoztʁɛsE'ʁjøz

 

– S’il vous plaît… dessine-moi un mouton…

[silvu'plɛ / dEsinmwaɛ̃mu'tõ //]

 

 

    La discussion portera sur : les différences suprasegmentales (qualité vocale, débit, pauses, découpage en groupes rythmiques, intonation, liaisons, enchaînements) et sur les différences segmentales qui concernent la transcription (effacements de E, voyelles moyennes et archiphonèmes, etc...)

 

 

 

 

 

Posté par fonetiks à 22:37 - - Commentaires [1] - Permalien [#]

26 septembre 2014

Nouveauté !

 

    J'ai rencontré Geneviève Briet, maître de langues à l'Institut des Langues Vivantes, lors d'une conférence donnée à l'invitation de l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve en Belgique, en octobre 2011.

L'UCL organise en effet un séminaire thématique ouvert en didactique du FLE un mercredi après-midi par mois lors duquel des professionnels de FLE  partagent leur expérience avec des pairs (enseignants, étudiants, chercheurs, formateurs, acteurs de terrain, bénévoles, …). 

En 2011-2012, le thème en a été : « Phonétique et intonation : quelles ressources pour l’enseignement du FLE ? ».
Outre ma présentation du 19 octobre intitulée suivant mon livre : «Enseigner la prononciation du français : questions et outils », les autres séances de ce même séminaire ont été consacrées :

• à la méthode verbo-tonale ; - le 23 novembre 2011 : avec Madame Martine Dubois, professeur à la Haute Ecole  Galilée à Bruxelles ;

• aux gestes et aux sons ; - le 15 février  2012: avec Madame Régine LLorca, maître de conférences au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon et comédienne ;

• à l’apprentissage de la prononciation en autonomie grâce aux TICE : - le 14 mars 2012 : avec Madame Geneviève Briet (professeur à l'Institut des langues vivantes de l'Université Catholique de Louvain) sur la partie phonétique du site Internet "Mes premières classes" sur TV5 (en autoapprentissage) et Madame  Aline Loïcq de l'Alliance française Bruxelles-Europe sur leur expérience d'un logiciel d'auto-apprentissage et de leur expérience de la phonétique avec leur public ;

• au  problème "phonétique-graphie" : -  le 25 avril 2012 : avec Madame Pauline Pineau, professeur et responsable de l'ASBL PROFORAL (promotion de la formation en alternance).

 

   A la suite de ce chaleureux après-midi d'échanges avec un public averti, j'ai reçu de la part de Geneviève Briet le charmant message suivant :

     "J'ai été vraiment très séduite par ce que j'ai découvert lors de ce séminaire : beaucoup de réflexions, une approche "alter-phonétique" qui me plait, une tonalité de conférencier plutôt interactive, bref, beaucoup de plaisir. Pour paraphraser Fritz Lang, entre le cerveau et la bouche, il y a du coeur, et c'est vraiment ce que vous avez mis en évidence."

 

Et c'est en début de semaine que j'ai reçu un paquet par la poste accompagné du mot suivant :

    "J'ai l'honneur et le plaisir de vous faire parvenir notre ouvrage : La prononciation en classe, paru en juin dernier. Il doit beaucoup à un certain "Enseigner la prononciation du français..." J'espère que vous apprécierez la démarche "décomplexée" que nous proposons et que vous aurez envie de partager cette découverte sur votre blog."

DSC03067

 

    C'est donc avec un plaisir non dissimulé que je me réjouis ici de la parution de ce nouvel ouvrage de phonétique du français que je vous invite dès aujourd'hui à découvrir et dont je reparlerai dans le détail très prochainement !

 

Geneviève Briet, Valérie Collige, Emmanuelle Rassart (2014), La prononciation en classe,

Les outils malins du FLE : Presses Universitaires de Grenoble, 192 pages. Prix : 15 euros.

 

    L'ouvrage propose des synthèses théoriques simples assorties de 45 fiches pédagogiques très variées en fonction des niveaux et des besoins. Un site internet propose des séquences vidéo et audio pour compléter ces activités. L'ensemble est extrêmement attractif !

    D'ores et déjà bravo à Geneviève Briet, Valérie Collige et Emmanuelle Rassart pour ce magnifique travail, cette démarche innovante et cette belle réalisation !

 

 

 

Posté par fonetiks à 15:30 - Commentaires [5] - Permalien [#]

30 août 2014

Faire-part

 

    Nous avons déjà évoqué ici l'intérêt d'utiliser les histoires drôles comme support à l'entraînement phonétique.

    Les devinettes dites de faire-part (ou Monsieur et Madame...) sont très populaires en français :

- Monsieur et Madame DISSOIR ont un fils. Comment s'appelle-t-il?

- Alain ! ... Alain DISSOIR ! (À lundi soir !)

 

    Elles existent sous la même forme ou presque dans d'autres langues. Par exemple en anglais, ce sont les "knock knock jokes" :

- Knock, knock! - Who’s there? - Noah. - Noah who? - Noah good place we can get something to eat? (Know a good place...)

 

   Un collègue brésilien m'a transmis l'histoire suivante :

Uma família gostava muito de dirigir. O pai dirigia, a mãe os filho mais velho etc (estica-se o quanto se quiser)... Qual o nome da família ?
Passos Dias Aguiar [passa os dias a guiar]

Traduction : Une famille aimait bien se promener en voiture. Le père conduisait, la mère et le fils aîné, etc (ajouter autant de détails que l'on veut). Quel est le nom de la famille ? Passe-les-journées-à-conduire !

Mais ce n'est apparemment pas en portugais une structure générant un grand nombre de devinettes comme cela l'est en français.

(N'hésitez pas à m'envoyer d'autres exemples dans d'autres langues en Commentaires de ce post !)

 

 

     En français, la règle de ces devinettes est stricte : le premier terme doit être un vrai prénom existant, français ou non, mais prononcé à la française. L'association du prénom et du nom de famille crée un calembour par homophonie stricte ou approximative :

Exemple d'homophonie approximative : Monsieur et Madame FONFEC ont une fille. Comment s'appelle-t-elle? Sophie... Sophie FONFEC. (Saucisson sec !)

 

    Quel est l'intérêt en prononciation du FLE de ce type de devinette ?

   Ces devinettes attestent qu'en français, il n'y a pas de marque orale de séparation entre les mots. "Et les gants?" / "Élégant?" se prononcent de la même façon. Tous les mots à l'intérieur du groupe rythmique sont attachés, en particulier avec les phénomènes d'enchaînements et de liaisons. Ce qui rend la tâche d'identification des mots permettant la compréhension particulièrement difficile pour les oreilles non-natives, surtout si elles sont habituées dans leur propre langue à marquer le début des mots.

    Par exemple en anglais, "a nice man" / "an iceman" ne se prononcent pas de la même façon. Dans "an iceman", on marque le début du deuxième mot par un coup de glotte sur la voyelle.

 

    Il est donc particulièrement intéressant d'entraîner les étudiants à percevoir et à produire des groupes rythmiques en français, même très courts, à l'intérieur desquels les mots sont attachés. Les devinettes de faire-part me semblent constituer alors un support adéquat.

 

    Pour ce diaporama, j'ai sélectionné des devinettes simples, en suggérant plusieurs réponses possibles (sur une seule des deux pistes, si on souhaite ne pas les entendre), puis en illustrant simplement la réponse. Commencez par lire la liste des prénoms proposés...

 

 

Paloma, 8 ans, a inventé la devinette suivante avec le prénom d'une fille de l'école :

Monsieur et Madame TARTINE ont une fille. Comment s'appelle-t-elle?

Kimberley ! Kimberley TARTINE. (Qui m(e) beurre les tartines?)

 

Solutions du diaporama :

 

 

 

 

 

 

Posté par fonetiks à 08:01 - - Commentaires [0] - Permalien [#]


27 août 2014

Devenir un apprenant expert (Tapti patyrusiu mokiniu, en lituanien)

   (Ce "post" a été traduit plus bas dans la page en lituanien par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Merci !)

    Je lis dans le n°38 du magazine bimestriel Le Monde de l'Intelligence (septembre / octobre 2014), dans un dossier intitulé "Les secrets de l'attention et de la concentration" et dans un article (p.22) de Gilles Marchand consacré à l'ouvrage de Daniel Goleman, Focus (Robert Laffont, 2014):

 

"D'après les travaux d'Anders Ericsson, de l'université de Floride, on ne tire aucun bénéfice de la répétition mécanique : ce qui fait la différence est le réajustement constant du mode d'exécution, afin de réduire progessivement le décalage avec les objectifs visés. (...)

Il faut être particulièrement attentif pour repérer ce qui doit être amélioré et le corriger au cours des mises en pratique qui vont suivre.

Comme l'explique [Daniel Goleman] : "la plasticité neuronale, par laquelle les anciens réseaux cérébraux se renforcent et de nouveaux réseaux se constituent pour la discipline que l'on cherche à travailler, exige l'implication de l'attention : quand on répète en ayant l'esprit ailleurs, le cerveau ne procède pas au câblage du circuit afférent à l'exercice en cours".

L'expert, à la différence de l'amateur, maintient son attention descendante : celle-ci est lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi, à la différence de l'attention ascendante - rapide, involontaire et automatique. L'expert peut ainsi résister au désir de son cerveau d'automatiser les exercices.

[L'apprenant expert] se concentre activement sur les gestes qu'il doit perfectionner, sur la correction de ce qui ne va pas, sur l'affinement de ses représentations mentales concernant la bonne façon de faire, etc."

 

 

    Ces quelques lignes sur l'attention sollicitée par l'apprentissage me renvoient irrésistiblement à ma pratique d'enseignant en laboratoire de langue, mais aussi à mes motivations d'apprenant dans mes apprentissages de tous ordres.

    Comme enseignant, la structuration de mes cours de phonétique est pensée pour favoriser l'attention descendante, active et volontaire :

1. Repérer une spécificité phonétique du français (l'allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique, la voyelle [ø] en syllabe accentuée, la consonne [ʁ] en position finale de mot...) ;

2. Décrire et s'informer sur cette spécificité (sous les aspects articulatoires, acoustiques, esthétiques, fonctionnels...). L'apprenant est invité à formuler lui-même ces caractéristiques sous mon contrôle ;

3. Exercices de perception : discrimination et identification. L'attention est portée sur l'objectif et la consigne. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

4. Exercices de production : imitation, répétition, transformation. Mise en commun : difficultés rencontrées / stratégies mises en oeuvre et bilan ;

5. Rappel des processus de progression, de l'importance de l'objectif spécifique, des principales difficultés rencontrées. L'apprenant est invité à s'engager sur son entraînement actif à venir.

 

    J'ai pourtant souvent l'impression que ce que veulent les étudiants - comme moi lorsque je suis apprenant ! - c'est avant tout FAIRE et en particulier RÉPÉTER, au détriment de la réflexion - suivant la loi du moindre effort... C'est pourquoi j'insiste souvent sur le fait que la maîtrise d'un nouveau geste phonétique est le fruit de seulement 50% de pratique (ce qui semble évident) mais surtout de 50% de vraie réflexion / compréhension / définition des objectifs / mode d'entraînement... Dans le même esprit, j'incite les étudiants à s'entraîner hors la classe peu (quelques minutes) mais le plus souvent possible : il vaut mieux quelques petites minutes de travail actif, en étant concentré sur l'amélioration d'un point très précis, qu'une session plus longue de travail passif et automatique dont on ne tirera aucun bénéfice réel.

    Je vois trop souvent des étudiants répéter inlassablement et passivement, en butant toujours sur la même difficulté, comme une mouche se cognant encore et encore dans une vitre, pour ne pas constater l'inutilité de la répétition mécanique. Surtout que ces longues sessions de répétition donnent souvent bonne conscience à l'apprenant qui a l'impression d'avoir rempli sa part du contrat. Il a alors tendance à conclure que si le succès n'est pas au rendez-vous, ce n'est plus de sa responsabilité, mais bien que la difficulté est inhérente à l'objectif. Il est pourtant bien de sa responsabilité de n'avoir su résister à la facilité d'automatiser les exercices...

   En classe, dans les exercices pratiqués en binôme, je demande à celui qui écoute de relever précisément les difficultés rencontrées par son partenaire, évidemment pas pour le critiquer, mais pour l'aider à s'améliorer. On accepte généralement l'idée qu'il est plus facile d'entendre ce qui est à améliorer dans la parole d'autrui que dans sa propre parole. Et que si je ne parviens pas à relever ce qui doit être amélioré chez mon partenaire (alors même qu'il me le demande), comment parviendrai-je à relever ce qui doit être amélioré dans ma propre production? Mais ce repérage de la difficulté, même très ciblé, est en soi déjà tout un apprentissage...

 

L'attention descendante est : lente, volontaire, soumise à l'effort et en lien avec la maîtrise de soi.

Les 50% de travail de réflexion sont consacrés pour une bonne partie à devenir un apprenant expert. Le succès est à ce prix.

   

 

 

Tapti patyrusiu mokiniu // Devenir un apprenant expert

Kas du mėnesius pasirodančio žurnalo “Le monde de l'Intelligence” (Intelekto pasaulis) 38 numeryje (rugsėjis/spalis 2014), straipsnyje pavadinimu “Dėmesio bei koncentracijos paslaptys” (22 puslapis) ir Gilles Marchand straipsnyje skirtu Daniel Goleman knygai Focus (Robert Laffont, 2014) perskaitau : FOCUS.

Po Andres Ericsson atliktų tyrimų Floridos universitete, daugiau nebeskiriamas dėmesys mechaniniam kartojimui : kas nuo šiol tampa išskirtinio, kad vykdomas nuolatinis proceso koregavimas, kuris palaipsniui priartina prie tikslo.

Reikia būti ypatingai dėmesingam, kad pastebėtum, ką reikia patobulinti ir tai taisytum būsimos praktikos metu.

Kaip aiškina [Daniel Goleman] : “neuronų plastiškumas, kuomet seni smegenų tinklai stiprėja, o nauji sukuria discipliną, kurios reikia dirbant ir kuri reikalauja dėmesingumo : kai dirbdami mintimis būname kitur, smegenys neturi jungties su atliekami pratimu”.

Patyręs [mokinys], priešingai nei [mokinys] mėgėjas, išlaiko mažėjantį dėmesį : lėtą, apgalvotą, reikalaujantį pastangų ir savikontrolės, skirtingai nuo kylančio dėmesio – greito, neapgalvoto ir automatiško. Patyręs [mokinys] taip pat gali atsispirti norui atlikti pratimus automatiškai.

[Patyręs mokinys] susikoncentruoja į veiksmus, kuriuos turi tobulinti, į pataisymais, kurie nėra teisingi, į savo smegenų veiklą, susijusią su taisyklingų veiksmų atlikimu ir t.t.

Šios kelios linijos, kalbančios apie mokymąsi, mane grąžino į mano paties dėstymo praktiką kalbų labaratorijoje bei mano, kaip mokynio patirtį vykdant visus nurodymus.

Mano fonetikos paskaitos yra sukoncentruotos į krentantį, aktyvų bei apgalvotą dėmesį :

 

  1. 1.     Identifikuoti prancūzų kalbos fonetinį išskirtinumą (ritminės grupės paskutinio skiemens prailginimas, balsė [ø] akcentuotame skiemenyje, priebalsė [ʁ] žodžio pabaigoje...) ;
  2. 2.     Aprašyti ir pasidomėti šiuo išskirtinumu (artikuliacijos niuansai, akustika, estetika, funkcionavimas...). Su mano pagalba mokinys turi pats suformuluoti šiuos išskirtinumas ;
  3. 3.     Suvokimo pratimai : diskriminacija ir identifikavimas. Dėmesys kreipiamas į užduotį. Apibendrinimas : sutikti kėblumai / naudojama strategija ;
  4. Praktikos pratimai : imitacija, kartojimas, perdarymas. Apibendrinimas : sutikti sunkumai /  naudojama strategija ;
  5. Priminimas apie proceso vystymąsi, apie specifinio tikslo svarbumą, bei sutiktus kėblumus. Mokinys kviečiamas aktyviai dalyvauti savo būsimame mokymosi procese.

 

Tačiau man atrodo, kad viskas ko nori mokiniai – kaip ir aš, kai mokausi – tai DARYTI ir KARTOTI, būnant tingyniais įdedam mažiausiai pastangų.. Štai kodėl aš visuomet pabrėžiu, kad naujo fonetinio garso valdymas yra tik 50% praktikos rezultato (tai kas atrodo akivaizdu), ir ypatingai 50%  apmąstymų / suvokimų /  tikslų apibrėžimų / praktikavimo...

Taip pat aš reikalauju, kad studentai treniruotųsi ne paskaitų metu bent po truputį (kelias minutes) tačiau kuo dažniau : geriau kelios minutės produktyvaus darbo, susikoncentravus į tai ką norima patobulinti, nei ilga ir neproduktyvi praktika, atliekant pratimus automatiškai, iš kurios nebus jokios realios naudos.

Labai dažnai matau studentus nenuilstamai ir pasyviai kartojančius tas pačias klaidas, kaip musė nuolat atsimušanti į stiklą. Ypatingai, kad šie ilgi kartojimo pratimai mokiniui sudaro įspūdį, kad jis atliko savo darbą. Tad dažnai galvojama, kad jei nepavyksta taisyklingai ištarti, tai yra ne mokinio klaida, bet kad sunkumas yra neatskiriamas nuo tikslo. Tačiau tai yra mokinio atsakomybė, kad nesugebėjo atsispirti pagundai automatizuoti pratimus.

Klasėje, atliekant pratimus poroje, aš prašau klausančiojo tiksliai identifikuoti partnerio klaidas, žinoma ne tam kad jį kritikuotume, bet kad padėtume jam progresuoti. Dažnai paprasčiau yra išgirsti tai, ką reikėtų pagerinti kito kalboje nei savo paties kalboje. Jei sunku pastebėti, kad reikėtų pagerinti partnerio kalboje (net jei jis manęs to prašo), kaip aš pastebėsiu ką reikia pagerinti mano paties tarime ? Problemų pastebėjimas, net labai konkretus, jau ištisas mokslas...

Mažėjantis dėmesys yra : lėtas, apgalvotas, reikalaujantis pastangų ir savikontrolės.

50% apmąstymų laiko yra skirta daliai kaip tapti patyrusiu mokiniu. Tokia yra sėkmės kaina.

 

Traduit par Jūratė Rūkaitė - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Diplôme Universitaire Enseignement Complémentaire de Didactique du Français - ECDF

Français - lituanien

 

Posté par fonetiks à 12:05 - - Commentaires [1] - Permalien [#]

05 juillet 2014

[ ɔʁtOˈgʁaf ]

 

 

    Robert Dessaix est un écrivain australien de langue anglaise, né en 1944. Il est l'auteur, entre autres, du roman épistolaire Night Letters, 1996 (Lettres de Venise, 2002 en français) dont l'action se situe entre la Suisse et l'Italie.

    Voici un court extrait de la traduction française du roman, transcrit en Alphabet Phonétique International, qui répond à la question...

 

    ... "Avez-vous jamais entendu parler de Monte Verità ? (...)

[ pɑ̃dɑ̃tynvɛ̃tɛndaˈne / õʒwadŒlaˈflyt / dɑ̃saˈny oklɛʁdŒˈlyn / õbydEtiˈzan / esɥiˈvi dEtʁɛtmɑ̃alaʁˈʒil / õnɛ̃vɑ̃ˈta dEsistɛmdɔʁtOgʁaffOnEˈtik / õsŒkõtɔʁsjOˈna / õgɑ̃baˈda / tuʁnwaˈja osõdetamˈtam / õnadOʁalŒsOˈlɛj / filŒvidɑ̃ˈswa / eʃɑ̃tadeˈzimn aladeɛsˈmɛʁ (...) sEtElŒpEidŒkOˈkaɲ ]

 

    Merci de déposer votre transcription orthographique dans la rubrique Commentaires ci-dessous :)

    Plus d'information sur le Monte Verità, Ascona, Suisse,  ici.

 

Posté par fonetiks à 17:40 - - Commentaires [3] - Permalien [#]

22 juin 2014

Morceau choisi... pour le rythme

 

   

 

    Voici un magistral poème de Jean Tardieu (1903-1995) dans lequel se trouve beaucoup de grammaire en une sidérante économie de moyens : les conjugaisons avec les personnes (je, elle, tu, ils, nous), les temps (futur simple, conditionnel, passé composé, présent, subjonctif, futur immédiat...), l'interrogation (par l'inversion, avec est-ce que...), la négation (pas, plus), l'hypothèse, la pronominalisation (elle, toi, eux), ... Ajoutons à cet inventaire le lexique du mouvement : partir, revenir, rester, venir. Et nous avons là tous les ingrédients de ce si simple mais si profond poème !

   Ce que je retiens pour l'exploitation phonétique du poème, ce sont ses groupes rythmiques courts, qui mettent en valeur l'isochronie des syllabes accentuées (dernière syllabe de chaque groupe rythmique) : J'irai / je n'irai pas.  Les quatre syllabes du deuxième groupe rythmique sont énoncées dans une durée similaire aux deux syllabes du premier groupe rythmique, afin de faire coïncider les syllabes accentuées sur la pulsation rytmique.

 

                                   puls.

                                     •

                     J ' i    -   r a i

               Je - n'i- rai - pas 

 

 

 Sur un extrait d'un concerto italien de J.S. Bach (Adagio du Concerto d'après Benedetto Marcello, BWV 981, par Alexandre Tharaud)

 

Conjugaisons et interrogations I - Jean Tardieu

J'irai je n'irai pas j'irai je n'irai pas       [ʒi'ʁE / ʒŒniʁE'pa / ʒi'ʁE / ʒŒniʁE'pa
Je reviendrai                                       [ʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE
Est-ce que je reviendrai ?                   [ɛskŒʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE
Je reviendrai je ne reviendrai pas      [ʒŒʁŒvjɛ̃ˈdʁE / ʒŒnŒʁŒvjɛ̃dʁEˈpa

Pourtant je partirai (serais-je déjà parti?)  [puʁˈtɑ̃ ʒŒpaʁtiˈʁE / sŒˈʁɛʒdeʒapaʁ'ti
Parti reviendrai-je ?                            [paʁˈti / ʁŒvjɛ̃ˈdʁEʒ

Et si je partais ?                                  [esiʒŒpaʁˈtɛ   
Et si je ne partais pas ?                      [esiʒŒnpaʁtɛˈpa
Et si je ne revenais pas ?                   [esiʒŒnʁŒvŒnɛˈpa

Elle est partie, elle !                            [ɛlɛpaʁˈti / ˈɛl 
Elle est bien partie                              [ɛlɛbjɛ̃paʁˈti
Elle ne revient pas.                             [ɛlnŒʁŒvjɛ̃ˈpa
Est-ce qu'elle reviendra ?                   [ɛskɛlʁŒvjɛ̃ˈdʁa
Je ne crois pas                                   [ʒŒnkʁwaˈpa
Je ne crois pas                                  [ʒŒnkʁwaˈpa

qu'elle revienne                                 [kɛlʁŒˈvjɛn 
Toi, tu es là                                        [twatyEˈla 
Est-ce que tu es là ?                          [ɛskŒtyEˈla
Quelquefois tu n'es pas là.                 [kɛlkŒˈfwa tynEpaˈla

Ils s'en vont, eux.                               [ilsɑ̃ˈvõ / ˈø
Ils vont ils viennent                            [ilˈvõ / ilˈvjɛn 
Ils partent ils ne partent pas              [ilˈpaʁt / ilnŒpaʁtŒˈpa

Ils reviennent ils ne reviennent plus. [ilʁŒˈvjɛn / ilnŒʁŒvjɛnˈply

Si je partais, est-ce qu'ils reviendraient ? [siʒŒpaʁˈtɛ / ɛskilʁŒvjɛ̃'dʁɛ
Si je restais, est-ce qu'ils partiraient ? [siʒŒʁɛsˈtɛ / ɛskilpaʁti'ʁɛ
Si je pars, est-ce que tu pars ?         [siʒŒˈpaʁ / ɛskŒty'paʁ
Est-ce que nous allons partir ?          [ɛskŒnuzalõpaʁ'tiʁ
Est-ce que nous allons rester ?        [ɛskŒnuzalõʁɛs'te
Est-ce que nous allons partir ?         [ɛskŒnuzalõpaʁ'tiʁ

 

 

 

 Vous trouverez d'autres morceaux choisis ici

 

 

 

Posté par fonetiks à 09:39 - Commentaires [0] - Permalien [#]

18 juin 2014

Difficulté maximum ?

 

    C'est probablement la date de l'année la plus difficile à prononcer, déjà pour les Français... presqu'un virelangue !

    C'est une date historique : le général de Gaulle prononce, ce jour de 1940 sur les ondes de la BBC, un appel à la résistance invitant les Français à refuser la défaite et à combattre.

    C'est aujourd'hui le ... [ di zɥi ˈʒɥɛ̃ ] !

 

 

 

Posté par fonetiks à 23:52 - Commentaires [1] - Permalien [#]

17 juin 2014

[ səʊ ˈbrɪtɪʃ ]

 

     Voici une brève information de socio-phonétique rapportée dans la presse que j'ai transcrite ci-dessous... en Alphabet Phonétique International ! Qui va m'envoyer en commentaire l'équivalent orthographique de ces quelques lignes? N'hésitez pas à joindre toutes vos remarques ! C'est à vous !

 

[lŒkanaʁɑ̃ʃEˈne / mɛʁkʁŒˈdi sɛzaˈvʁil dømilkaˈtɔʁz //


sɑ̃nEfiˈni dyˈʃik dŒlaksɑ̃d*ɔksˈfɔʁd - lŒˈpwɛ̃ dydizaˈvʁil //
ɛ̃nɔ̃bʁŒkʁwaˈsɑ̃ / dŒʒœnpʁOfEsjOnɛlbʁitaˈnik / fõtɛ̃siaˈpɛl / osɛʁvisdŒkotʃvOˈko / puʁledebaʁaˈse / dŒsɛtakˈsɑ̃ / sinOnimdŒpʁiviˈlɛʒ / ekõsideʁedŒplyzɑ̃ˈplys / kɔmɛ̃ɑ̃dikappʁOfEsjOˈnɛl //


esilzEsEˈjɛ laksɑ̃fʁɑ̃ˈsɛ ]

 

 

 

 

Posté par fonetiks à 13:44 - - Commentaires [2] - Permalien [#]